Методика формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза

Бесплатно
Работа доступна по лицензии Creative Commons:«Attribution» 4.0
Шостак Екатерина Владимировна
Бесплатно
Работа доступна по лицензии Creative Commons:«Attribution» 4.0

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………………………… 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ
МНОГОПРОФИЛЬНОГО ВУЗА…………………………………………………………… 18
1.1. Специфика многоязычного обучения в лингводидактике ………………… 18
1.2. Многоязычная компетенция: определение, содержание и
компонентный состав ……………………………………………………………………………. 42
1.3. Принципы формирования многоязычной компетенции в условиях
многопрофильного вуза ………………………………………………………………………… 64
Выводы по первой главе ……………………………………………………………………….. 87
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У
СТУДЕНТОВ МНОГОПРОФИЛЬНОГО ВУЗА …………………………………… 89
2.1. Методическая модель формирования многоязычной компетенции у
студентов многопрофильного вуза ………………………………………………………… 89
2.2. Реализации методической модели многоязычного обучения на базе
языка профессиональной культуры и языка функционального общения . 111
2.3. Ход, анализ и результаты экспериментального обучения ………………. 135
Выводы по второй главе ……………………………………………………………………… 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………………………. 156
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………. 160
Приложение 1 ………………………………………………………………………………………… 192
Приложение 2 ………………………………………………………………………………………… 193
Приложение 3 ………………………………………………………………………………………… 194
Приложение 4 ………………………………………………………………………………………… 200
Приложение 5 ………………………………………………………………………………………… 206
Приложение 6 ………………………………………………………………………………………… 211
Приложение 7 ………………………………………………………………………………………… 215
Приложение 8 ………………………………………………………………………………………… 217

Во введении обосновывается актуальность и формулируется проблема
исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования;
выдвигается гипотеза исследования; описываются теоретические и
методологические основы исследования; перечисляются методы исследования;
выделяются научная новизна и теоретическая значимость исследования;
содержатся сведения об апробации и внедрении результатов; сформулированы
выносимые на защиту положения.
В первой главе – «Теоретические основы формирования многоязычной
компетенции у студентов многопрофильного вуза» – рассматривается
плюрилингвальная парадигма многоязычного обучения; на основе
сопоставительногоанализабилингвального,мультилингвальногои
полилингвального обучения описываются специфические характеристики
современной интерпретации многоязычного обучения. Сформулировано
определение термина «многоязычная компетенция», и определён его
компонентный состав. Перечислены и подробно описаны содержание и
реализация принципов организации многоязычного обучения в условиях
многопрофильного вуза.
Область обучения нескольким языкам представлена целым рядом
направлений: билингвальное обучение, мультилингвальное обучение,
полилингвальное обучение и собственно многоязычное обучение. С одной
стороны, перечисленные направления в широком смысле можно отнести к
многоязычному обучению, с другой стороны, многоязычное обучение в
современной интерпретации основывается на концепции плюрилингвизма и
имеет ряд отличительных характеристик.
Проблеме исследования билингвального, мультилингвального и
полилингвального обучения в науке уделено немалое внимание. В работе
проведено их сравнение как относительно равноправных вариаций
многоязычного обучения в широком смысле. Билингвальное обучение может
рассматриваться как частный случай мультилингвального и полилингвального
обучения. Как правило, под билингвальным обучением понимается обучение
второму иностранному языку на основе первого (Н.В. Баграмова, Н.В.
Барышников, И.Е. Брыксина, А.В. Щепилова и др.). Мультилингвальное
обучение предполагает обучение нескольким иностранным языкам,
реализованное в искусственной среде, характерно для многопрофильных и
лингвистических вузов (Т.И. Зеленина, О.К. Бакловская, Н.В. Барышников, Л.М.
Малых, А.В. Жукова и др). Полилингвальное обучение предполагает интеграцию
родного (регионального), государственного (русского) и языка международного
общения (английского) как при освоении предметного содержания дисциплины,
так и при организации невзаимосвязанного обучения каждому языку; характерно
для полиэтнических регионов; два первых языка триады изучаются в
естественной среде носителей (М.С. Полежаева, Г.А. Кажигалиева, В.К.
Кочисов, О.У. Гогицаева, Г.Р. Тимирбаева и др.).
Сравнение современной интерпретации многоязычного обучения и
традиционнорассматриваемыхнаправленийбилингвального,
мультилингвального и полилингвального обучения позволило сделать вывод об
отличительных характеристиках первого, присущих лежащей в его основе
концепции плюрилингвизма: изучение нескольких языков приветствуется и
считается достижимой целью; ставится задача овладеть уровнем, достаточном
для использования языка в речи; задаётся асимметричность владения языками;
перенос акцента с освоения содержания программы на освоение учебных
стратегий, на развитие умения учить языки и т.д. (Н.В. Евдокимова, T. Tinsley,
L. Zuheros-Garrido, D.Coste и др.). Иначе говоря, все предыдущие концепции
обучения нескольким иностранным языкам строились по принципу
субординативности и симметричности, каждый новый язык изучался на основе
сравнения и сопоставления с ранее изученным или изученными языками.
Анализ работ позволил заключить, что понятие «многоязычное обучение»
может быть определено следующим образом – это организованный процесс
обучения нескольким иностранным языкам в искусственной среде с
закреплением за каждым языком своего функционала, определяющего
содержание обучения и уровень подготовки. Закрепление за языком его
функциональной роли очерчивает границы содержания обучения, что в свою
очередь, с одной стороны, позволяет рационально использовать ресурсы
обучающегося – время и усилия, а с другой – позволяет упростить действие
механизма переключения кодов, так как каждый код (язык) получает
ассоциативную связь с конкретной ситуацией применения (например,
английский язык используется для обсуждения профессиональных тем, а
испанский язык – для общения на повседневные темы). Механизм переключения
кодов – это способность и готовность использовать попеременно два
иностранных языка в речи в зависимости от коммуникативной задачи, которая
продиктована сферой общения – либо сферой профессиональной коммуникации
(английский), либо сферой бытовой коммуникации (испанский).
Как следует из научной литературы, цель многоязычного обучения
сводится к формированию многоязычной (коммуникативной) компетенции. В
работах зарубежных исследователей принято говорить о формировании
«многоязычной и поликультурной компетенции» (T. Tinsley, L. Zuheros-Garrido,
A. Noguerol, D.Coste, C. Hélot, A. Galante), тогда как в трудах отечественных
учёных поликультурная и многоязычная компетенции рассматриваются
отдельно (Н.В. Евдокимова, Н.В. Шульдешова, Т.А. Лопарева). Аккумуляция
различных взглядов на существо многоязычной компетенции позволяет
интерпретировать этот термин как способность и готовность осуществлять
коммуникативную деятельность с помощью языкового репертуара, где степень
владения каждым языком определяется сферой его применения, набором
компетенций и уровнем.
Принимая точку зрения учёных, указывающих на асимметричность как на
одно из главных свойств многоязычной компетенции, применительно к
условиям обучения в многопрофильном вузе мы выделяем асимметричность
следующего плана:
– английский язык (ИЯ1) выступает в качестве языка профессиональной
культуры, и степень владения им определяется профессионально-
ориентированной речевой компетенцией (говорение, монологическая и
диалогическая речь, B1-B2) применительно к профессиональной сфере;
– испанский язык (ИЯ2) выступает в качестве функционального языка
общения, и степень владения им определяется общей речевой компетенцией
(говорение, монологическая и диалогическая речь, А1) применительно к
общественной сфере общения.
На основе анализа разных подходов к определению компонентного состава
были выделены структурные элементы многоязычной компетенции релевантные
для целей исследования, а именно: общая речевая компетенция;
профессионально-ориентированная речевая компетенция; интегративная
компетенция.
Для создания методики многоязычного обучения в условиях
многопрофильного вуза на основе анализа научных трудов были
сформулированыпринципыобучения.Принципинтегративности
подразумевает интеграцию двух языков в одной методической модели,
профессиональной тематики и языкового наполнения, профессионально-
ориентированного обучения и общего курса. Принцип базовых учебных
стратегий предполагает переключение внимания учащихся с содержания
обучения на учебные действия. Принцип организации учебно-познавательной
деятельности в зависимости от мягких навыков ставит задачу долгосрочного
отслеживания поведения и реализован через деление учебного материала на
блоки концентрации внимания, адаптивности, коммуникативности и тайм-
менеджмента. Принцип обстановочной афферентации реализован через
предъявление требований к уровню инструктивности при форматировании
учебного материала. Принцип обратной афферентации предполагает осознание
учеником факта достижения им локальной цели обучения в результате
применения определённой учебной стратегии. Принцип минимизации
внутриязыковой интерференции (Д.А. Листвин) применяется к отбору
содержания обучения и заключается в дистанцировании в курсе обучения
схожих элементов языка, одновременное овладение которыми приведёт к
интерференции навыков – например, конструкции «used to do» и «to be used to
doing»). Принцип итеративно-уровневой организации реализован через
итеративно-уровневую систему упражнений.
Во второй главе – «Формирование многоязычной компетенции у
студентов многопрофильного вуза» – описана методика формирования
многоязычнойкомпетенции,определеныуровниипоказатели
сформированности многоязычной компетенции в составе общей речевой
компетенции, профессионально-ориентированной речевой компетенции и
интегративной компетенции; изложены ход и результаты экспериментального
обучения.
Разработка методики обучения предопределила необходимость в создании
модели обучения. Методическая модель представляется как структурное
отражение целостной методической модели, состоящей из целевого,
методологического, содержательного, технологического, организационного и
результативного компонентов (табл. 1).
Целевой компонент включает в себя стратегическую и практическую цели
обучения. Стратегическая цель обучения сводится к формированию
многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза. В связи со
спецификой многоязычного обучения практическая цель обучения имеет
двуединый характер: развитие профессиональной речевой компетенции на
английском языке (B1-B2) и развитие общей речевой компетенции на испанском
языке (A1).
Методологический компонент содержит подходы и принципы
организации многоязычного обучения. Предлагаемая модель разработана в
рамках следующих подходов: компетентностный, междисциплинарный,
когнитивный и деятельностный.
В рамках компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, Н.И. Гез, И.А.
Зимняя, А.В. Хуторской) сформулирована цель предлагаемой модели
многоязычного обучения, выделены компоненты компетенции и показатели для
оценки результатов многоязычного обучения.
В рамках междисциплинарного подхода (Н.В. Попова, Н.Н. Удина)
интегрированы в одной модели обучения, с одной стороны, содержательный
компонент двух разных языковых дисциплин – английский и испанский языки,
с другой стороны, при преподавании английского языка интегрируются
содержательные компоненты общей дисциплины «Иностранный язык» и
специальной дисциплины «Дизайн» соответственно.
Таблица 1
Модель формирования многоязычной компетенции
ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ
Цель: формирование многоязычной компетенции асимметричной конфигурации
(профессионально-ориентированная речевая компетенция на ИЯ1 и общая речевая
компетенция на ИЯ2) у студентов многопрофильного вуза.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
Принципы организации многоязычного обучения вПодходы:
многопрофильном вузе:- компетентностный;
принцип интегративности; принцип базовых учебных стратегий;- когнитивный;
принцип организации учебно-познавательной деятельности в- межпредметный;
зависимости от гибких навыков; принцип обстановочной- деятельностный;
афферентации; принцип обратной афферентации; принцип
минимизации внутриязыковой интерференции; принцип
итеративно-уровневой организации.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
Предметный аспектПроцессуальный аспект
– компоненты МК: профессионально-ориентированная- виды речевой деятельности
речевая компетенция на ИЯ1; общая речевая(монологическая и
компетенция на ИЯ2; интегративная компетенция;диалогическая речь);
– сферы иноязычной̆ деятельности (профессиональная- гибкие навыки (тайм-
для английского и общественная для испанского языка);менеджмент, адаптивность,
– лексико-грамматический компонент (специальнаяконцентрация внимания,
терминология для ИЯ1 и общая лексика для ИЯ2);коммуникативность);
– тексты (аутентичные тексты профессиональной- базовые учебные стратегии;
тематики для ИЯ1 и адаптированные тексты общей-итеративно-уровневая
тематики для ИЯ2).система упражнений.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
Форма обученияМетоды обученияСредства обучения
аудиторная иобъяснительно– учебные материалы по
самостоятельная формаиллюстративный; методанглийскому и второму
работы.проблемного обучения;иностранному языку;
репродуктивный; частично– подкасты;
поисковый метод;- MS Teams, Google Drive и
исследовательский; ролеваяGoogle Forms.
игра.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ
Блочно-модульное структурирование учебного материала; каждый модуль закреплён за
отдельным языком. Модуль подразделяется на структурные единицы – юниты.
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
Результат: минимальный, средний и высокий уровни многоязычной компетенции
В рамках когнитивного подхода (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, О.А.
Обдалова) предполагается осознание студентом дидактической полезности
выполняемых им учебных действий.
Согласно деятельностному подходу (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, П.Я.
Гальперин, И.И. Халеева) преподаватель выступает в роли модератора процесса
обучения, поощряя активную самостоятельную работу студента по выполнению
учебных действий, а также организовывая процесс обучения преимущественно
через формат парной или групповой работы.
Методологический компонент послужил основой для разработки системы
упражнений. Вопросами классификации упражнений занимались многие
исследователи: И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Н.Д.
Гальскова. Предлагаемая итеративно-уровневая система упражнений основана
на традиционно принятом делении упражнение на типы (ознакомительные,
языковые, условно-речевые и речевые) и виды (имитационные, подстановочные,
трансформационные, репродуктивные и дифференцировочные) с добавлением
ещё одного измерения – итеративности, где каждая итерация предполагает
градацию материала по уровням языка – упражнения на уровне слова,
предложения и текста.
Соответственно, первая итерация предполагает первичное предъявление
новой учебной информации в максимально упрощённых условиях (например, «В
режиме эхо-повтора повторите за преподавателем предложения, копируя
интонацию», «Прочитайте текст» и т.д.). Вторая итерация – вторичное
предъявление этого же учебного материала с применением более комплексных
действий со стороны учащегося (например, «Ответьте на вопросы по тексту»,
«Выразите своё мнение по проблеме» и т.д.). Циклическая итерация построена
на симбиозе двух элементарных упражнений (как правило, на уровне слова и
предложения, например, «Раскройте скобки», «Преобразуйте действительный
залог в страдательный» и т.д.) и одного комплексного задания (на уровне текста,
например, «Прослушайте подкаст, законспектируйте основные идеи, изложите
содержание подкаста с опорой на конспект»). Циклическая итерация рассчитана
на многократное к ней обращение в течение курса со стороны студентов как
самостоятельно, так и во время аудиторных занятий.
Для реализации модели на практике использовались следующие средства
обучения: учебные материалы по испанскому языке для уровня А1 для развития
общей речевой компетенции, учебные материалы по английскому языку на
уровне B2 для развития профессионально-ориентированной речевой
компетенции, подкасты в свободном доступе из сети Интернет, видео-ролики на
платформе YouTube, сервис Google Forms для проведения аудирования и
тестирования, а также платформа Google Drive для ведения картотеки
конспектов обучающихся.

Таблица 2
Компонентный состав многоязычной компетенции
МНОГОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
общая речеваяпрофессионально-интегративная
компетенцияориентированная речеваякомпетенция
компетенция
– знания о правилах– знания о правилах– знания, умения и
коммуникативногокоммуникативногоспособности по
оформления иноязычнойоформленияформированию и
речи;профессионально-использованию
ориентированноймногоязычного
иноязычной речи;лингвистического
репертуара; сюда же
входит механизм
– умение отбирать и– умения отбирать ипереключения между
использовать необходимыйиспользовать необходимуюкодами.
лексико-грамматическийпрофессиональную лексику
материал в соответствии си грамматические структуры– знания, умения и
ситуацией общения;в соответствии с ситуациейспособности по
общения в рамкахиспользованию учебных
профессиональных тем;стратегий для расширения
и развития имеющегося
языкового репертуара.
Диалогическая речь:Диалогическая речь:
– умения вести диалог в– умения вести диалог в
ситуациях официального иситуациях официального и
неофициального общения внеофициального общения в
рамках изученных тем;рамках изученных
профессиональных тем;

Монологическая речь:Монологическая речь:
– умение пользоваться– умение пользоваться
основными правиламиосновными правилами
построения иноязычной речипостроения иноязычной речи
в рамках пройдённых тем;в рамках пройдённых
профессиональных тем;

– способность вести общение – способность вести общение
на иностранном языке вна профессиональные темы в
рамках пройдённых тем.рамках официальной и
неофициальной
коммуникации.

На уровне учебных материалов языки взаимодействуют косвенно – для
каждого языка предусмотрено отдельное учебное пособие, которое
предусматривает практически идентичный алгоритм учебных действий со
стороны обучающегося при обучении двум языкам, таким образом, для цели
изучения обоих языков студент применяет одни и те же учебные стратегии.
Прямое взаимодействие между языками происходит на этапе финального
интервью: учащемуся предлагается ответить на вопросы интервью по
профессиональной тематике на английском, а затем переключиться на
испанский для построения диалога бытовой тематики. Такое упражнение
нацелено на тренировку механизма переключения кодов.
Результативный компонент включает в себя описание уровней
сформированности многоязычной компетенции у студентов многопрофильного
вуза: высокий, средний и минимальный. Дескрипторы выделяемых уровней
владения многоязычной компетенцией подразделяются на три группы: 1)
дескрипторы профессионально-ориентированной речевой компетенции на
английском языке; 2) дескрипторы общей речевой компетенции на испанском
языке; 3) дескрипторы интегративной компетенции (табл. 2).
Проверка методической модели проходила в форме обучающего
эксперимента в группах студентов нелингвистических специальностей Санкт-
Петербургского Политехнического университета Петра Великого в 2018-2019 и
в 2019-2020 учебных годах. В общей сложности в исследовании были
задействованы 219 человек; в экспериментальном обучении приняли участие
порядка 97 студентов многопрофильного вуза. Для иллюстрации результатов
эксперимента приведены данные по 40 участникам (20 из экспериментальной
группы и 20 из контрольной группы). Экспериментальное обучение проводилось
в три этапа: подготовительный, обучающий эксперимент, итоговый.
Подготовительный этап включает: а) анализ научной литературы по
проблемемногоязычногообучениястудентовнелингвистических
специальностей; б) наблюдение за иноязычной учебной деятельностью
студентов многопрофильного вуза; в) анкетирование студентов, владеющих хотя
бы одним иностранным языком помимо английского; г) определение
варьируемых и неварьируемых условий эксперимента.
В связи со спецификой исследования во время обучающего эксперимента
у обеих групп второй иностранный язык вводился с нуля, а первый иностранный
язык – английский – преподавался в составе профессионально-
ориентированного курса. Таким образом, до начала экспериментального
обучения измерить многоязычную компетенцию в обозначенной асимметричной
конфигурации не представлялось возможным. Измерения сформированности
многоязычной компетенции в обеих группах проводились на итоговом этапе.
Для оценивания уровня многоязычной компетенции были разработаны шкала
оценки, тест и индивидуальное устное собеседование в формате интервью.
Анализ данных по графику на рисунке 1 позволяет сделать следующие
выводы:
1. По сформированности интегративной компетенции ЭГ (65%) по среднему
значению опережает КГ (53%) на 12%. Отрыв в 12% указывает на эффективность
предлагаемой дидактической модели формирования многоязычной компетенции
относительно разрозненного невзаимосвязанного обучения двум языкам как
разным дисциплинам.
2. По уровню общей речевой компетенции на испанском языке ЭГ (65%) по
среднему значению обходит КГ (39%) на 26%. Разница в 26% достаточно весома,
чтобы констатировать успешность применяемой модели обучения в условиях
многопрофильного вуза, где второй иностранный язык не предусмотрен в
большинстве основных образовательных программах.
3. По уровню сформированности профессионально-ориентированной
речевой компетенции на английском языке обе группы показывают практически
одинаково хороший результат ЭГ (77%) и КГ (75%) соответственно. Такой
результат доказывает, что предлагаемая модель формирования многоязычной
компетенции в условиях многопрофильного вуза не имеет негативных
последствий для освоения курса профессионально-ориентированного
английского языка. Понимание этого фактора немаловажно, так как внедрение
второго языка часто служит почвой для ложного стереотипа о вероятном
нерациональном распределении ресурсов (времени и усилий/энергии) между
языками, вследствие чего потенциально может возникнуть опасность неудачи в
обоих языках.

100100

8077%75%80

65%65%
6060
53%

4039%40

2020
Рисунок 1. Среднее значение ЭГ и КГ по трём компонентам многоязычной компетенции
4
0
30405060708090100

Рисунок 2. Наложение графиков нормального распределения
для экспериментальной и контрольной групп

60%
40%

5%50%

10%
35%

Рисунок 3. Процентное соотношение студентов, достигнувших
низкого, среднего и высокого уровней в ЭГ и КГ

Применение предложенной методики в ходе формирующего эксперимента
доказало её эффективность. График на рисунке 2 позволяет сопоставить
результаты экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. Студенты
экспериментальной группы справились с финальной работой в целом лучше,
показав диапазон от 40 до 100 баллов, чем студенты контрольной группы,
результаты которых попали в диапазон от 30 до 90 баллов. Таким образом,
разница между ЭГ и КГ описывается сдвигом в 10 баллов в пользу ЭГ, что
является доказательством жизнеспособности и методической эффективности
предлагаемой модели формирования многоязычной компетенции в условиях
многопрофильного вуза.
Графики на рисунке 3 иллюстрируют процентное соотношение студентов,
достигнувших низкого, среднего и высокого уровней в ЭГ(а) и КГ(б). Из
учащихся КГ всего у 5% респондентов констатирован высокий уровень
сформированности многоязычной компетенции, тогда как в ЭГ высокий уровень
отмечен у 40 % участников. В КГ 35 % респондентов показали низкий уровень,
тогда как в ЭГ низкий уровень констатирован лишь у 10% респондентов. Данные
позволяют сделать вывод о том, что в обоих экстремумах показатели ЭГ
свидетельствуют об эффективности предложенной модели обучения в сравнении
с процессом обучения, организованным традиционным образом.
Полученные результаты свидетельствуют, что по всем компонентам
многоязычнойкомпетенцииотмеченысущественныестатистически
достоверные улучшения у студенток ЭГ по сравнению со студентами КГ.
Доказана эффективность предлагаемой методической модели формирования
многоязычной компетенции асимметричной конфигурации у студентов
многопрофильного вуза и целесообразность её реализации в практике обучения.

Актуальность исследования. Глобализационные процессы
пронизывают все сферы жизни современного общества. В широком смысле
под глобализацией понимаются процессы интеграции культурных,
политических, экономических, образовательных и других моделей
социального взаимодействия. Иными словами, глобализация предполагает
приведение существующего многообразия национальных моделей к общему
знаменателю. Намерение, лежащее в основе соответствующей парадигмы
социального взаимодействия, заключается в создании общемировой площадки
для эффективного и гармоничного сотрудничества всех её участников, что
позволило бы объединить опыт и усилия представителей различных
профессий из разных стран для решения общемировых актуальных задач.
Глобализация не мыслима вне контекста межкультурного
взаимодействия. Влияние феномена глобализации на культуру в своих работах
освещали многие исследователи: С. Холл (1976), К. Леви-Стросс (1958), Р.
Робертсон (1992), Т. Г. Богатырева (2002), В.С. Стёпин (2011), С. Г. Тер-
Минасова (2000) и др. Изначально глобализации рассматривалась как угроза
существующему культурному разнообразию (Ф. Фукуяма (1992), В. И.
Самохвалова (2003), М. Уотерс (1995), Л.Е. Гринин (2005)), уступающему своё
место доминирующей англоязычной культуре. Постепенно градус оценки
последствий глобализации изменился от резко негативного контекста к
позитивному – произошёл сдвиг в сторону принятия идеи сосуществования
культурной идентичности народов и процессов интеграции, создающих
основу или общий знаменатель для сотрудничества на мировой арене (П.
Бергер (2004), Р. Робертсон (1992), У. Бек (1999)). Такая интерпретация
феномена привела к установлению политики мультикультурализма,
поощряющей развитие различных культурных групп, становление и
сохранение их культурной идентичности через «диалог и преемственность
культур» [Халяпина 2006: 13].
Переосмысление языковой политики государств вследствие принятой
идеи гармоничного осуществления процессов глобализации при сохранении и
поощрении культурного разнообразия выдвигает на первый план вопрос о
модернизации языкового образования в вузе. В свете общемировой установки
на диалог и преемственность культур глобальная цель современного
языкового образования в вузе сводится к обеспечению соответствующей
подготовки выпускников для их последующего успешного интегрирования в
единое международное социально-экономическое пространство. Успешность
подобного интегрирования определяется напрямую способностью и
готовностью специалистов функционировать в поликультурной и
полиязыковой среде.
Ведение такого «полилога культур» возможно только при
формировании особого типа идентичности субъектов взаимодействия –
плюралистической идентичности – который подразумевает признание
участниками коммуникации равенства культур, вариации культурно-
исторического развития человека и культурный релятивизм [Халяпина 2006].
Как известно, формирование плюралистической идентичности и готовности к
ведению межкультурного общения является приоритетной задачей методики
обучения иностранным языкам и в особенности тех областей, которые
освещают вопросы овладения как минимум двумя иностранными языками.
Национальный проект «Образование» [Национальный проект
образование 2019] и «Стратегия научно-технологического развития
Российской Федерации» [Стратегия научно-технологического развития
Российской Федерации 2016] ставят высокие задачи обеспечения прорывного
научно-технологического развития нашей страны, что может быть
реализовано за счёт новых подходов развития образования в системе
многопрофильных вузов. Многопрофильное высшее учебное заведение
осуществляет образовательную деятельность по большому спектру учебных
программ в разных областях знаний. Задача такого вуза заключается, в том
числе, в подготовке специалистов к работе в транснациональных комплексах.
В таких международных командах трудятся представители различных
государств и культур, и главным языком коммуникации является английский
язык. Однако, специалисту, даже хорошо владеющему английским языком, но
думающему на родном языке, порой бывает трудно объясниться или понять
коллегу, и в такой ситуации на помощь приходит многоязычие, то есть
интегрированный репертуар лингвистических и семиотических практик
личности, которые используются в зависимости от коммуникативной и
когнитивной ситуации.
Анализ требований академического и профессионального сообществ к
компетентности современного специалиста, документов федерального
значения (см. выше), федеральных государственных образовательных
стандартов высшего образования (далее – ФГОС ВО) и образовательных
стандартов высшего образования федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования «Санкт-
Петербургский политехнический университет Петра Великого» (далее –
СУОС ВО СПбПУ) показал, что в современных условиях востребованы
исследования в системе высшего профессионального образования, которые
направлены на повышение академической мобильности студентов в условиях
глобализации и интернационализации образования, на подготовку
высококвалифицированных специалистов различных профилей в российских
вузах на уровне мировых стандартов для развития современного
конкурентоспособного промышленного производства и технологий в России.
Вышеперечисленные факторы обуславливают актуальность
модернизации процесса обучения иностранным языкам в многопрофильном
вузе с заданным курсом на поощрение мобильности выпускников,
становление плюралистической идентичности и, как следствие, успешную
интеграцию в мировое полиязыковое и поликультурное сообщество. Цель
обучения заключается в формировании «готовности и способности
обучающихся вступать в многоязычный и поликультурный глобальный
социум, а условием такой способности является овладение 2-3 иностранными
языками» [Kolesnikov 2019: 2]. Такая модернизация может быть осуществлена
посредством многоязычного обучения. В документе Совета Европы
«Общеевропейские компетенции владения иностранными языками» от 2018
года [Common European framework of reference for languages: learning, teaching,
assessment. Companion volume with new descriptors 2018] многоязычное
обучение обозначено в качестве одного из самых значимых направлений в
обучении иностранным языкам в современных условиях.
С учётом транслируемых идей о важности многоязычного обучения для
карьеры будущих выпускников диссертационное исследование посвящено
разработке методики формирования многоязычной компетенции
асимметричной конфигурации (профессионально-ориентированная речевая
компетенция на ИЯ1 и общая речевая компетенция на ИЯ2) у студентов
многопрофильного вуза. Многопрофильное высшее учебное заведение
осуществляет образовательную деятельность по большому спектру учебных
программ в разных областях знания. Актуальность выбранной асимметричной
конфигурации многоязычной компетенции продиктована необходимостью
вести общение на английском языке в профессиональной сфере (участие в
программах академической мобильности, конференциях, летних школах и
т.д.) и осуществлять бытовую коммуникацию на другом иностранном языке
(общение на повседневные темы).
Многоязычное обучение базируется на общей методике обучения
иностранным языкам, важнейшим научным направлением которой является
формирование иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим 2007,
Н.Д. Гальскова 2006, М.А. Бушуева 2011, И.А. Зимняя 2004, Т.И. Магомедова
2016, Р.П. Мильруд 2017, Е.В. Падей 2013, Е.В. Шадрова 2014). Традиционно
среди направлений обучения нескольким иностранным языка выделяют:
обучение второму иностранному языку (А.В. Щепилова 2005, Н.В.
Барышников 2003, И.Л. Бим 1997), билингвальное обучение (Е.В. Алёшинская
2015, И.Е. Брыксина 2009, М.В. Давер 2009, Э.Г. Крылов 2016, Л.Л. Салехова
2004, В.В. Сафонова 2010, Н.И. Марченко 2010), мультилингвальное обучение
(Н.В. Барышников 2004, Т.И. Зеленина, Л.М. Малых 2009, Т.И. Зеленина, А.Н.
Утехина, Л.М. Малых, А.Н. Мифтахутдинова 2010, Л.М. Малых 2011, Н.Ю.
Милютинская 2014, А. Н. Мифтахутдинова, Т. И. Зеленина 2013, Е.М.
Плюснина, Е.А. Шалгина, С.В. Шустова 2017, О.К. Бакловская, П.Ю.
Петрусевич 2016, L. Aronin, B. Hufeisen 2009, J. Cenoz 2009, D. Gorter, V.
Zenots, J. Cenoz 2014, H. Nancy 2009, J.M. Vez 2009), полилингвальное обучение
(В.К. Кочисов, О.У. Гогицаева 2013, Г.А. Кажигалиева 2014, А.А.
Курмангалиева, Г.М. Чумбалова, Г.Б. Киякова 2017, Л.В. Мосиенко, Г.Х.
Хажгалиева 2016, М. С. Полежаева 2012, Г.Р. Тимирбаева 2007, С. А. Ярунина
2014); формирование поликультурной языковой личности (П.В. Сысоев 2009,
Е.Г. Тарева 2014, Л.П. Халяпина 2006); формирование многоязычной
компетенции, которая в работах зарубежных исследователей соответствует
термину «plurilingual and pluricultural competence» (Н.В. Евдокимова 2009, J.-
C Beacco 2005, J.-C. Beacco, M. Byram 2007, M. Bernaus 2004, D. Coste, D.
Moore, G. Zarate 1998, G. Lüdi 2007, L. Zuheros-Garrido 2010, K. Mondt, P. V. D.
Craen 2003). Согласно европейской методической школе, отличительные
характеристики «plurilingual education» изменчивость и асимметричность
противопоставляют традиционных подход к организации многоязычного
обучения (при котором глобальная цель видится в овладении каждым языком
изолировано и в достижении высокого уровня владения как идеализированной
цели обучения) и современный подход (при котором допускается частичное
или неполное владение языками для формирования индивидуального
языкового репертуара). В рамках каждого направления цель обучения
выражается в формировании соответствующей компетенции:
коммуникативной во втором иностранном языке, билингвальной,
мультилингвальной, поликультурной и многоязычной компетенций. Однако
перечисленные направления в основном рассматривают процесс обучения
либо в контексте полиязыковой среды (например, полилингвальное обучение
в Казахстане), либо в отношении лингвистических факультетов и школ (в
случае мультилингводидактики Н.В. Барышникова). Следовательно,
специфические условия многопрофильного вуза не получают достаточного
освещения.
Предпринимаются исследования на стыке области многоязычного
обучения и области профессионально-ориентированного иноязычного
обучения. Билингвальность в работах наиболее ярких представителей этого
направления (Е.В. Алешинская 2015, Э.Г. Крылов 2016, Л.Л. Салехова 2008,
Н.В. Евдокимова 2009) понимается как интеграция родного и одного
иностранного языка (английского) в процессе изучения содержания
профессиональной дисциплины. Формулировки цели обучения рознятся:
формирование билингвальной компетенции (Е.В. Алешинская 2015), развитие
билингвальной предметной компетенции (Л.Л. Салехова 2008), развитие
иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности,
интегрирующей профессиональные знания со знаниями иностранного языка
относительно профессиональной сферы (Э.Г. Крылов 2016). Работа Н. В.
Евдокимовой (2009) интересна тем, что в ней представлена модель
формирования многоязычной компетенции (которая, в частности
соответствует по теоретическим положениям зарубежному термину
«plurilingual and pluricultural competence») у студентов неязыковых вузов на
основе рецептивного компонента.
Тем не менее, вопрос создания методики многоязычного обучения в
условиях многопрофильного вуза нуждается в дополнительном изучении по
ряду причин. Во-первых, большая часть имеющихся исследований связаны с
аналогами (билингвальным, мультилингвальным и полилингвальным
обучением), а не напрямую с теорией многоязычного обучения; во-вторых, в
основном рассматриваются вопросы языкового обучения в лингвистическом
вузе, что свидетельствует о недостаточной разработанности вопроса
многоязычного обучения студентов многопрофильного вуза; в-третьих, в
имеющихся единичных работах по организации многоязычного обучения в
нелингвистическом вузе, как правило, предлагаемая методика не
универсальна и спроектирована для конкретного профиля (или направления)
обучения. Кроме того, в настоящее время лингводидактические условия
разноуровневого целевого подхода, предполагающего разный уровень
развития компонентов многоязычной компетенции исходя из потребностей и
уровня обучающегося, крайне слабо используются в образовательной
практике, и в многопрофильных вузах предлагается лишь один иностранный
язык (как правило, английский).
Анализ научной литературы по теме исследования, ФГОС ВО, СУОС
ВО СПбПУ, требований академического и профессионального сообществ к
компетентности современного выпускника вуза позволил выявить ряд
противоречий между:
– общемировой установкой на продуктивное взаимодействие
представителей различных культур, включающее в себя воспитание
многоязычных личностей, и отсутствием взаимосвязанного обучения
нескольким иностранным языкам в программах многопрофильного
вуза;
– значительным потенциалом многоязычного обучения и недостаточной
изученностью процесса организации многоязычного обучения в
условиях отечественного образования в контексте широкого спектра
профилей обучения;
– социальным заказом академического и профессионального сообществ
на выпускников, владеющих многоязычной компетенцией, и
неразработанностью структуры и конфигурации данной компетенции
применительно к выпускникам многопрофильных вузов;
– возрастающей потребностью в выпускниках многопрофильного вуза,
владеющих многоязычной компетенцией в конфигурации языка
профессиональной культуры и языка функционального общения, и
отсутствием научно обоснованной и экспериментально подтверждённой
методики формирования многоязычной компетенции в данной
конфигурации.
Выявленные противоречия определили выбор темы диссертации и
позволили сформулировать проблему исследования: как организовать
процесс многоязычного обучения в многопрофильном вузе, применимый для
широкого спектра профилей и направленный на обучение двум иностранным
языкам – языку профессиональной культуры и языку функционального
общения?
Объект исследования: процесс формирования многоязычной
компетенции у студентов многопрофильного вуза.
Предмет исследования: методика формирования многоязычной
компетенции асимметричной конфигурации в условиях многопрофильного
вуза.
Цель исследования: разработать и доказать эффективность методики
формирования многоязычной компетенции асимметричной конфигурации
(профессионально-ориентированная речевая компетенция на ИЯ1 и общая
речевая компетенция на ИЯ2) у студентов многопрофильного вуза.
Гипотеза исследования: многоязычное обучение студентов
многопрофильного вуза будет эффективным, если:
– определены содержание, компонентный состав и асимметричная
конфигурация многоязычной компетенции в отношении востребованных в
профессиональной и научной деятельности выпускников
многопрофильного вуза компетенций;
– сформулированы принципы многоязычного обучения, учитывающие
психолингвистические особенности овладения двумя иностранными
языками в условиях многопрофильного вуза;
– разработана и реализована методическая модель формирования
многоязычной компетенции асимметричной конфигурации у студентов
многопрофильного вуза.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть и определить специфику многоязычного обучения на основе
анализа теоретических и практических исследовательских работ в этой
области.
2. Уточнить содержание понятия «многоязычная компетенция», выявить
компонентный состав многоязычной компетенции и определить её
конфигурацию с учётом условий обучения в многопрофильном вузе и
специфики профессиональной и академической деятельности
выпускников.
3. Сформулировать и обосновать принципы формирования многоязычной
компетенции асимметричной конфигурации у студентов
многопрофильного вуза.
4. Создать и научно обосновать методическую модель формирования
многоязычной компетенции асимметричной конфигурации у студентов
многопрофильного вуза, включающую целевой, методологический,
содержательный, технологический, организационный и результативный
компоненты.
5. Разработать систему упражнений для реализации многоязычного обучения
в многопрофильном вузе на основе представленной методики.
6. Провести педагогический эксперимент с целью апробировать
разработанную методическую модель формирования многоязычной
компетенции, описать и проанализировать полученные результаты.
Методологическую основу исследования составляют теоретические
положения компетентностного (Н.И. Алмазова, Н.И. Гез, Е.М. Верещагин,
И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Г.С. Трофимова, Л.П. Халяпина,
А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, W.I. Griffith, D.H. Hymes и др.),
междисциплинарного (Н.В. Попова, Е.Г. Колосова, С.И. Юрина, Н.Н. Удина,
А.А. Атабекова, Н.Н. Гавриленко, М.А. Иванова, Е.В. Кузнецова и др.),
деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя,
А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев) и когнитивного (Н.В. Баграмова, Н.В.
Барышников, Г.В. Елизарова, С. Ф. Шатилов, Т.Д. Шевченко, А.В. Щепилова,
А.Н. Шамов и др.) подходов к обучению иностранному языку.
Теоретическую базу исследования составляют положения общей
методики изучения иностранных языков (М.А. Акопова, Н.И. Алмазова, А.В.
Рубцова, Е.К. Вдовина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Ю.В. Еремин, И.Л.
Колесникова, И.Я. Лернер, А.А. Миролюбов, Н.В. Попова, Е.Н. Соловова,
И.А. Уолш, А.Н. Щукин и др), психолингвистические аспекты обучения (А.Н.
Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.А. Сластенин, И. А. Зимняя, Е.М. Верещагин, Г.
М. Вишневская, М. В. Завьялова, Магомедова Т.И., Ваджибов М.Д., И.С.
Башкова, И.Г. Овчинникова, В. В. Бабушкина, Д.Г. Матвеева, Н.И.
Коновалова, Д.Г. Мурадян, F. Grosjean, K. Mondt, P. V. D. Craen и др.),
мультилингвальное обучение (Т.И. Зеленина, Л.М. Малых, Н.Е. Меркулова,
О.Б. Пономарёва, Т.А. Стеченко, Н. В. Барышников, И. А. Арабов, З. Б.
Абдуллаева, З. В. Корнаева, В. А. Власов, В. Н. Вагнер, H Nancy и др.);
полилингвальное обучение (В.К. Кочисов, А.А. Курмангалиева, Г.Р.
Тимирбаева, А.В. Хэкетт-Джонс, О.У. Гогицаева, Р.Л. Шаехова, М. С.
Полежаева, С. А. Ярунина и др.); многоязычное обучение (Н.В. Барышников,
Н.В. Евдокимова, Н.Н. Лыкова, J-С Beacco, M. Byram, M. Bernaus, J. Cenoz, D.
Coste, D. Gorter, G. Lüdi, A. Noguerol, Ch. Tremblay, J.M. Vez, G. Zarate, L.
Zuheros-Garrido, K. Mondt, P. V. D. Craen и др.), межкультурное обучение и
поликультурное обучение (Иванова М.Э., Сысоев П. В., Халяпина Л. П., А.А.
Кокорева и др.); обучение второму языку (А. В. Щепилова, C. Baker, A.
Camilieri, G. Fruhauf, S. Alladina, V. Edwards, E. Oksaar, А. С. Маркосян, И.Л.
Бим, Н.Д.Гальскова и др.).
Для решения поставленных задач использовали следующие методы
научного исследования:
– теоретические: анализ научной и методической литературы в
области общей методики обучения иностранным языкам,
методики многоязычного обучения, обучения второму
иностранному языку, профессионально-ориентированного
иноязычного обучения и психолингвистики; методическое
моделирование; анализ и синтез теоретического и эмпирического
материала.
– эмпирические: педагогическое наблюдение; прогнозирование
результатов, планирование этапов и проведение педагогического
эксперимента; анкетирования; опытно-экспериментальная работа;
статистическая обработка данных и интерпретация результатов.
Научная новизна исследования состоит в разработке методической
модели формирования многоязычной компетенции асимметричной
конфигурации (профессионально-ориентированная речевая компетенция на
ИЯ1 и общая речевая компетенция на ИЯ2) в условиях многопрофильного
вуза. Определены структура и конфигурация многоязычной компетенции,
рассмотрен процесс формирования многоязычной компетенции на основе
интеграции двуединой цели обучения иностранным языкам: развитие
профессионально-ориентированной компетенции языка профессионального
общения и развитие общей речевой компетенции языка функционального
общения. В исследовании выявлены и описаны принципы организации
многоязычного обучения с учётом условий многопрофильного вуза, создана
итеративно-уровневая система упражнений для формирования речевой
компетенции как компонента многоязычной компетенции.
Теоретическая значимость исследования:
– уточнено понятие термина «многоязычная компетенция» применительно к
процессу иноязычного обучения студентов многопрофильного вуза,
выделены компоненты многоязычной компетенции, включающие в себя
профессионально-ориентированную речевую компетенцию в языке
профессиональной культуры, общую речевую компетенцию в языке
функционального общения и интегративную компетенцию (включает
знания, умения и способности по применению и самостоятельному
развитию языкового репертуара); определена асимметричная
конфигурация многоязычной компетенции;
– выявлены принципы организации многоязычного обучения в условиях
многопрофильного вуза;
– разработана содержательная и процессуальная составляющие методики
формирования многоязычной компетенции у студентов
многопрофильного вуза;
– выделены показатели оценки уровня сформированности многоязычной
компетенции.
Практическая значимость исследования:
– разработаны учебные материалы для формирования многоязычной
компетенции у студентов многопрофильного вуза, в частности
итеративно-уровневая система упражнений;
– описанная теория и методика могут быть использованы для создания
специализированных учебных пособий по каждому профилю обучения;
– предложенная автором методика может быть экстраполирована на
преподавание других иностранных языков в условиях многопрофильного
вуза.
Выводы и основные положения диссертационного исследования
способствует развитию практических аспектов методики обучения
иностранным языкам в области многоязычного обучения, повышению
качества профессионально-ориентированного иноязычного обучения
студентов многопрофильного вуза, расширяют спектр компетенций
выпускников для их успешной интеграции в международную
профессионально-академическую среду.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и
итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях Высшей
школы лингводидактики и перевода Гуманитарного института ФГАОУ ВО

Диссертационное исследование посвящено разработке методики
формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного
вуза. Среди требований к выпускникам вузов фигурирует способность и
готовность функционировать в поликультурной и полиязыковой среде.
Обеспечить последующее успешное интегрирование в полиязыковую среду
можно с помощью внедрения многоязычного обучения в современном
многопрофильном вузе.
В ходе исследования мы смогли выявить ряд противоречий между
общемировой установкой на взаимодействие культур и отсутствием
взаимосвязанного обучения нескольким языкам в многопрофильном вузе;
потенциалом многоязычного обучения и недостаточной изученностью
процесса организации многоязычного обучения в многопрофильном вузе;
социальным заказом академического и профессионального сообществ на
выпускников, владеющих многоязычной компетенцией, и
неразработанностью структуры и конфигурации данной компетенции
применительно к выпускникам многопрофильных вузов; возрастающей
потребностью в выпускниках многопрофильного вуза, владеющих
многоязычной компетенцией в конфигурации языка профессиональной
культуры и языка функционального общения, и отсутствием научно
обоснованной и экспериментально подтверждённой методики формирования
многоязычной компетенции в данной конфигурации. Существование данных
противоречий повлекло за собой необходимость исследования методических
основ формирования многоязычной компетенции в условиях
многопрофильного вуза.
На этапе теоретического анализа мы рассмотрели специфику области
многоязычного обучения и сопоставили между собой билингвальное,
мультилингвальное, полилингвальное и многоязычное обучение в его
современной интерпретации (соответствующее частично англ. «plurilingual
and pluricultural education / training»); выяснили, что в рамках
плюрилингвальной парадигмы современное понимание многоязычного
обучения допускает вариативность в уровнях владения языками,
асимметричность в функциональном плане использования языков и
некоторый уровень экспертности в освоении языка, то есть в формировании
своей учебной траектории.
Мы определили содержание понятия «многоязычная компетенция» – это
способность и готовность осуществлять коммуникативную деятельность с
помощью языкового репертуара, где степень владения каждым языком
определяется сферой его применения, набором компетенций и уровнем.
Применительно к условиям обучения в многопрофильном вузе для нашего
исследования мы уточнили асимметричную конфигурацию многоязычной
компетенции следующим образом: английский язык (ИЯ1) выступает в
качестве языка профессиональной культуры, и степень владения им
определяется профессионально-ориентированной речевой компетенцией
(говорение, монологическая и диалогическая речь, B1-B2) применительно к
профессиональной сфере; испанский язык (ИЯ2) выступает в качестве
функционального языка общения, и степень владения им определяется общей
речевой компетенцией (говорение, монологическая и диалогическая речь, А1)
применительно к общественной сфере общения.
Также нами были выделены структурные компоненты многоязычной
компетенции, а именно: общая речевая компетенция (второй иностранный
язык «с нуля», испанский), профессионально-ориентированная речевая
компетенция (первый иностранный язык, английский) и интегративная
компетенция. Сложная система взаимосвязей (неаддитивная система) между
этими тремя компонентами свидетельствует о единстве их проявления в
многоязычной компетенции.
В результате исследования была изложена авторская методика
формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного
вуза. Разработана методическая модель, включающая в себя целевой,
методологический, содержательный, технологический, организационный и
результативный компоненты. Методологический компонент представлен
перечнем разработанных автором принципов организации многоязычного
обучения в условиях многопрофильного вуза, в частности, принципы
интегративности, базовых учебных стратегий, организации учебно-
познавательной деятельности в зависимости от гибких навыков,
обстановочной афферентации, обратной афферентации, минимизации
внутриязыковой интерференции, итеративно-уровневой организации.
Последний принцип нашёл своё выражение в разработке итеративно-
уровневой системы упражнений, вошедшей в процессуальный аспект
содержательного компонента представленной методической модели.
На базе сформулированных принципов обучения и анализа
существующих классификаций упражнений, была разработана итеративно-
уровневая система упражнений, которая базируется на общепринятом делении
упражнений на языковые, условно-речевые и речевые, а также учитывает
деление по уровням языка (уровень словосочетаний, предложений и текста) и
по оси итераций (первичное предъявление материала, вторичное и
циклическое обращение к изученному материалу).
В результативном компоненте модели представлено описание уровней
сформированности многоязычной компетенции у студентов
многопрофильного вуза (высокий, средний и минимальный), и подробно
изложены критерии оценивания каждого компонента многоязычной
компетенции.
Для подтверждения достоверности и эффективности предлагаемой
методики было проведено опытно-экспериментальное обучение с
последующей диагностикой и интерпретацией полученных данных. По итогам
педагогического эксперимента было зафиксировано, что у студентов ЭГ
показатели владения многоязычной компетенций выше в среднем на 10
баллов, чем у студентов КГ.
Таким образом, мы можем заключить, что созданная нами методика
формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного
вуза является эффективной.
По итогам проделанной работы можно спрогнозировать дальнейший
ход исследования в этом направлении:
– исследование возможности перенесения предлагаемой модели на
другие языки, в особенности на языки функционального общения;
– изучение динамики использования и развития получившегося в
ходе прохождения обучения по предлагаемой методике языкового
репертуара учащихся;
– изучение возможности расширение базы языков функционального
общения;
– поиск других более удачных конфигураций многоязычной
компетенции для организации эффективного процесса
многоязычного обучения в многопрофильном вузе.

Заказать новую

Лучшие эксперты сервиса ждут твоего задания

от 5 000 ₽

Не подошла эта работа?
Закажи новую работу, сделанную по твоим требованиям

    Нажимая на кнопку, я соглашаюсь на обработку персональных данных и с правилами пользования Платформой

    Читать

    Читать «Методика формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза»

    Публикации автора в научных журналах

    Е.В. Шостак // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. –2– Т. – № – С. 71-– DOI: 18721/JHSS.9207 (1,6 п.л.)
    Principles of Professional Plurilingual Training
    L.P.Khalyapina, E.V. Shostak // The European Proceedings of Social & BehaviouralSciences EpSBS. Future Academy, 2018 – P. 970-(1,2 п.л. / 0,6 п.л.) DOI:
    Мотивационные параметры интерактивных методов в обучении иностранному языку
    М.Е. Мезенцева, Е.В. Шостак // Журнал«Научное мнение». – №– 2– С. 60-– DOI:
    Полилингвальное или мультилингвальное
    Е.В. Шостак// Сборник статей по итогам международно-практической конференции«Технологии психолого-педагогической работы в современных условиях»(Оренбург, 26 августа 2017). – Стерлитамак: АМИ, 2– С. 113-117 (0,4п.л.)
    Проблема формирования базовых индивидуальных учебных стратегий при плюрилингвальном обучении в неязыковом вузе
    Е.В.Шостак // сборник статей Международной научно-практическойконференции «Проблема процесса саморазвития и самоорганизации впсихологии и педагогике» (30 августа 2017 г., г. Челябинск). – Уфа: ОМЕГАСАЙНС, 2– С.85-88 (0,35 п.л.)
    Некоторые психолингвистические аспекты профессионального плюрилингвального обучения
    Н.И. Алмазова, Л.П. Халяпина, Е.В.Шостак // «Дидактика языков и культур: проблемы, поиски, решения»:коллективная монография по материалам международного научно-методического симпозиума «Лемпертовские чтения - XX», посвящённого 70-летию доктора педагогических наук, профессора Н.В. Барышникова (11-12апреля 2018) – Пятигорск, 2– С. 155-(0,8 п.л. / 0,2 п.л.)
    Развитие иноязычной монологической речи у студентов технического вуза
    Е.В. Шостак // Неделя науки СПбПУ: материалынаучной конференции с международным участием, 19-24 ноября 2018г.Гуманитарный институт. – Ч. – Санкт-Петербург: Политех-пресс, 2–450 с. (0,35 п.л.)

    Помогаем с подготовкой сопроводительных документов

    Совместно разработаем индивидуальный план и выберем тему работы Подробнее
    Помощь в подготовке к кандидатскому экзамену и допуске к нему Подробнее
    Поможем в написании научных статей для публикации в журналах ВАК Подробнее
    Структурируем работу и напишем автореферат Подробнее

    Хочешь уникальную работу?

    Больше 3 000 экспертов уже готовы начать работу над твоим проектом!

    Ксения М. Курганский Государственный Университет 2009, Юридический...
    4.8 (105 отзывов)
    Работаю только по книгам, учебникам, статьям и диссертациям. Никогда не использую технические способы поднятия оригинальности. Только авторские работы. Стараюсь учитыв... Читать все
    Работаю только по книгам, учебникам, статьям и диссертациям. Никогда не использую технические способы поднятия оригинальности. Только авторские работы. Стараюсь учитывать все требования и пожелания.
    #Кандидатские #Магистерские
    213 Выполненных работ
    Сергей Н.
    4.8 (40 отзывов)
    Практический стаж работы в финансово - банковской сфере составил более 30 лет. За последние 13 лет, мной написано 7 диссертаций и более 450 дипломных работ и научных с... Читать все
    Практический стаж работы в финансово - банковской сфере составил более 30 лет. За последние 13 лет, мной написано 7 диссертаций и более 450 дипломных работ и научных статей в области экономики.
    #Кандидатские #Магистерские
    56 Выполненных работ
    Андрей С. Тверской государственный университет 2011, математический...
    4.7 (82 отзыва)
    Учился на мат.факе ТвГУ. Любовь к математике там привили на столько, что я, похоже, никогда не перестану этим заниматься! Сейчас работаю в IT и пытаюсь найти время на... Читать все
    Учился на мат.факе ТвГУ. Любовь к математике там привили на столько, что я, похоже, никогда не перестану этим заниматься! Сейчас работаю в IT и пытаюсь найти время на продолжение диссертационной работы... Всегда готов помочь! ;)
    #Кандидатские #Магистерские
    164 Выполненных работы
    Дарья П. кандидат наук, доцент
    4.9 (20 отзывов)
    Профессиональный журналист, филолог со стажем более 10 лет. Имею профильную диссертацию по специализации "Радиовещание". Подробно и серьезно разрабатываю темы научных... Читать все
    Профессиональный журналист, филолог со стажем более 10 лет. Имею профильную диссертацию по специализации "Радиовещание". Подробно и серьезно разрабатываю темы научных исследований, связанных с журналистикой, филологией и литературой
    #Кандидатские #Магистерские
    33 Выполненных работы
    Петр П. кандидат наук
    4.2 (25 отзывов)
    Выполняю различные работы на заказ с 2014 года. В основном, курсовые проекты, дипломные и выпускные квалификационные работы бакалавриата, специалитета. Имею опыт напис... Читать все
    Выполняю различные работы на заказ с 2014 года. В основном, курсовые проекты, дипломные и выпускные квалификационные работы бакалавриата, специалитета. Имею опыт написания магистерских диссертаций. Направление - связь, телекоммуникации, информационная безопасность, информационные технологии, экономика. Пишу научные статьи уровня ВАК и РИНЦ. Работаю техническим директором интернет-провайдера, имею опыт работы ведущим сотрудником отдела информационной безопасности филиала одного из крупнейших банков. Образование - высшее профессиональное (в 2006 году окончил военную Академию связи в г. Санкт-Петербурге), послевузовское профессиональное (в 2018 году окончил аспирантуру Уральского федерального университета). Защитил диссертацию на соискание степени "кандидат технических наук" в 2020 году. В качестве хобби преподаю. Дисциплины - сети ЭВМ и телекоммуникации, информационная безопасность объектов критической информационной инфраструктуры.
    #Кандидатские #Магистерские
    33 Выполненных работы
    Яна К. ТюмГУ 2004, ГМУ, выпускник
    5 (8 отзывов)
    Помощь в написании магистерских диссертаций, курсовых, контрольных работ, рефератов, статей, повышение уникальности текста(ручной рерайт), качественно и в срок, в соот... Читать все
    Помощь в написании магистерских диссертаций, курсовых, контрольных работ, рефератов, статей, повышение уникальности текста(ручной рерайт), качественно и в срок, в соответствии с Вашими требованиями.
    #Кандидатские #Магистерские
    12 Выполненных работ
    Егор В. кандидат наук, доцент
    5 (428 отзывов)
    Здравствуйте. Занимаюсь выполнением работ более 14 лет. Очень большой опыт. Более 400 успешно защищенных дипломов и диссертаций. Берусь только со 100% уверенностью. Ск... Читать все
    Здравствуйте. Занимаюсь выполнением работ более 14 лет. Очень большой опыт. Более 400 успешно защищенных дипломов и диссертаций. Берусь только со 100% уверенностью. Скорее всего Ваш заказ будет выполнен раньше срока.
    #Кандидатские #Магистерские
    694 Выполненных работы
    Анна Н. Государственный университет управления 2021, Экономика и ...
    0 (13 отзывов)
    Закончила ГУУ с отличием "Бухгалтерский учет, анализ и аудит". Выполнить разные работы: от рефератов до диссертаций. Также пишу доклады, делаю презентации, повышаю уни... Читать все
    Закончила ГУУ с отличием "Бухгалтерский учет, анализ и аудит". Выполнить разные работы: от рефератов до диссертаций. Также пишу доклады, делаю презентации, повышаю уникальности с нуля. Все работы оформляю в соответствии с ГОСТ.
    #Кандидатские #Магистерские
    0 Выполненных работ
    Татьяна Б.
    4.6 (92 отзыва)
    Добрый день, работаю в сфере написания студенческих работ более 7 лет. Всегда довожу своих студентов до защиты с хорошими и отличными баллами (дипломы, магистерские ди... Читать все
    Добрый день, работаю в сфере написания студенческих работ более 7 лет. Всегда довожу своих студентов до защиты с хорошими и отличными баллами (дипломы, магистерские диссертации, курсовые работы средний балл - 4,5). Всегда на связи!
    #Кандидатские #Магистерские
    138 Выполненных работ

    Последние выполненные заказы

    Другие учебные работы по предмету

    Творческое развитие младших школьников в условиях коллективного музицирования на свирели
    📅 2021 год
    🏢 ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»