Развитие исследовательской компетентности школьников в процессе обучения биологии на основе реализации принципа дополнительности

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития иссле- довательской компетентности школьников в процессе обучения биологии» рассмотрены социально-педагогические и научно-теоретические основы исследо- вания, проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы.
В основу исследования положены системный и деятельностный подхо- ды – базисные подходы современного образовательного процесса, предполага- ющие взаимную обусловленность его элементов и опору на активность и осо- знанность деятельности обучающегося, что в значительной мере соответствует задачам, поставленным при решении проблемы развития ИК школьника. Ком- петентностный подход предполагает овладение способами деятельности, необ- ходимыми для успешной социализации и определения своего места в жизни.
Анализ истории становления понятия «компетентность» в образовании показывает его трансформацию от элемента социального нормирования в си- стеме требований к освоению языка (Н. Хомский, Д. Хаймс, Р. Уайт) до «ин- струмента опережающего образования, обеспечивающего его переход на мета- предметный уровень» (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, О.Н. Ярыгин, В.И. Загвя-
зинский). В соответствии с ФГОС СОО формирование ИК включено в про- грамму развития универсальных учебных действий и рассматривается как один из важных образовательных результатов основного среднего образования.
Проблема противопоставления трактовок терминов «компетентность» и «компетенция», характерная для американской и английской школ, в отече- ственной научной школе преодолена путем четкого разведения понятий в кон- тексте потенциальное – реальное, внешнее – внутреннее, объективное – субъек- тивное (рисунок 1).
Рисунок 1 – Визуализация уровневого подхода к оценке компетентности
В настоящем исследовании мы используем трактовки компетенции как объективно существующего требования и компетентности как личностного ка- чества субъекта деятельности. Таким образом, изучаемые понятия суть связан- ные, но феноменологически разные данности, при том, что компетенция высту- пает как цель образовательного процесса, а компетентность – как его результат. В нашей работе мы используем уровневую оценку степени развития компе- тентности, которой придерживается большинство современных авторов.
Для нашей работы важно, что среди компетенций, перечень которых у разных авторов включает от 4 до 134, выделяются ключевые компетенции (key competencies), являющиеся условием выживания субъекта и развития его личности. Анализ показывает, что исследовательская компетенция занимает особое место среди ключевых, так как умение познавать (исследовать) является системной функцией человека (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков).
Для рассмотрения вопроса развития компетентности было необходимо определиться с ее структурными элементами – выявить их количество и сте- пень значимости. Для этого было проанализировано 27 определений, принад- лежащих 23 авторам, которые выделяют от двух (М.А. Чошанов) до 37 элемен- тов (Дж. Равен) и 4–5 в среднем. Установлено, что такой важный элемент, как опыт деятельности, присутствует лишь в 44 % определений, что выявляет факт недооценки деятельностной сущности компетентности.
В функциональном отношении мы предлагаем рассматривать любую компетентность, в том числе исследовательскую, как единство четырех блоков: инициирующего деятельность (мотивация, личностные смыслы), ориентирую- щего в деятельности (знания и умения), регулирующего деятельность (психо- физические особенности, саморегуляция) и актуализирующего деятельность (опыт и субъектность). В нашей классификации блоков мы не дублируем названия элементного состава содержания, а опираемся на функциональность выделенных групп (рисунок 2).
Рисунок 2 – Структурная модель содержания компетентности
Для нас важно высказывание Б.Д. Эльконина о том, что компетентность есть квалификационная характеристика индивида в момент его включения в де- ятельность. По нашему мнению, эта фраза указывает, в том числе, на время возникновения компетентности. Учитывая, что компоненты компетентности (мотивация, ценностные ориентации, индивидуальные качества, знания и уме- ния), кроме того, являются и содержанием структурных элементов деятельно- сти (потребности, мотива, цели и средств), мы можем утверждать, что накопле- ние опыта исследовательской деятельности выступает достаточным условием развития ИК.
Мы исходим из положения, что овладеть компетенцией – это значит при- обрести компетентность в результате осуществления деятельности. Таким об- разом, исследовательская компетентность – степень освоения исследователь- ской компетенции, личностная характеристика человека, определяемая опытом его исследовательской деятельности. Для нас это означает, что педагогические усилия по развитию ИК должны быть направлены преимущественно на форми- рование опыта исследовательской деятельности.
Нами предложено к принятым в отечественной педагогике смысловым блокам содержания компетентности, таким как готовность и способность к дея- тельности (Г.К. Селевко), добавить третий, отражающий степень актуализации
первых двух – осознанность опыта деятельности. Идея трехвекторного понимания сущности компетентности впервые была высказана М.Д. Ильязовой в 2009 году.
Таким образом, под исследовательской компетентностью обучающегося средней школы в условиях биологического образования понимается деятель- ностный результат образования, основанный на мотивации и ценностных ори- ентациях, совокупности знаний и умений, на психофизических особенностях и волевых качествах, а также на опыте исследований в области биологии. Компе- тентность проявляется в продуктивной деятельности и определяется уровнями готовности к деятельности, способности к деятельности и осознанности опыта деятельности. Одна из основных педагогических задач – найти подходы к фор- мированию опыта УИД.
При анализе дидактических принципов нами были выделены принципы, имеющие сущностную связь с принципами познания, ведущим из которых яв- ляется принцип научности, лежащий в основе формирования ИК (сформули- рован лишь к середине XIX в.). В ФГОС этот принцип фигурирует как принцип фундаментальности. Опираясь на исследования М.Н. Скаткина, Л.Я. Зорина выделяет три требования принципа научности, регулирующие образовательный процесс: 1) соответствие учебных знаний научным; 2) ознакомление с метода- ми научного познания; 3) необходимость формирования представлений о про- цессе познания (практика деятельности). Данные требования хорошо ложатся на структуру компетентности (знания, умения, опыт). Последовательное при- менение принципа научности может привести к высоким результатам образова- тельного процесса, направленного на развитие ИК. Однако практика выявляет ряд проблем его реализации, в особенности второго и третьего его положений.
Нами было выдвинуто предположение, что решение проблем реализации принципа научности в рамках нашей образовательной системы может быть свя- зано с актуализацией принципа дополнительности как современного методо- логического принципа, регулирующего сложные системы, обладающие взаи- модополняющими и частично противоположными свойствами, к каковым отно- сится система образования.
Принцип дополнительности – это методологический принцип, сформули- рованный Н. Бором применительно к квантовой механике и введенный в науч- ный обиход в 1929 году. В настоящее время феномен дополнительности как ме- тапринцип прочно вошел в практику современной науки, включая педагогику. Принцип дополнительности в числе прочих лежит в основе разведения понятий «компетенция» и «компетентность» в контексте дополнения или замещения от- сутствующего элемента любого начала: потенциальное – реальное, внешнее – внутреннее, объективное – субъективное.
Мы рассматриваем дополнительность как методологический инструмен- тарий, обеспечивающий полноту и целостность системы научно- педагогического знания и образовательного процесса (О.М. Железнякова, 2012). Нами уточнена сущность принципа дополнительности на современ- ном этапе развития биологического образования в основной и средней школе, под которым мы понимаем использование дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, обогащение образователь-
ного пространства, применение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, и новых дидактических средств, дополнение содер- жания учебного материала и др.) в соответствии с начальными условиями учебно-воспитательного процесса для обеспечения его полноты и целостности.
Суть развития образовательной системы в соответствии с принципом до- полнительности заключается в поиске решений, альтернативных классическим подходам в отношении субъектной сферы, образовательного пространства, со- держания учебного материала, организационных элементов, дидактических средств и видов учебно-познавательной деятельности. Привлечение в образо- вание субъектов с высоким дидактическим и научным потенциалом (педагогов дополнительного образования, родителей, выпускников, ученых) и усиление внутренних связей образовательной системы (например, между основным и до- полнительным образованием), поиск альтернативных дидактических средств может вызвать синергетический эффект в отношении системы, обеспечиваю- щей формирование ИК.
Во второй главе «Моделирование процесса развития исследователь- ской компетентности школьников на основе реализации принципа допол- нительности при обучении биологии» обоснованы цель, средства, формы и методы организации исследовательской деятельности, разработаны модель, критериальная база оценки эффективности реализации модели и система опре- деления уровня развития ИК школьника.
Исследование опиралось на диагностичность цели как системообразую- щее звено, определяющее все особенности учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, П.В. Зуев и др.). В качестве основного диа- гностируемого результата развития исследовательской компетентности предла- гается оценивать продуктивность и степень осознанности (целостности) опыта исследовательской деятельности. Продуктивность – это наличие работы, отра- жающей решение поставленной исследовательской задачи, а осознанность (це- лостность) опыта УИД – это умение оперировать полученными в исследовании результатами: объяснять, творчески преобразовывать их, прогнозировать собы- тия и планировать следующие исследования.
Рассматривая формирование опыта учебно-исследовательской деятельно- сти в качестве достаточного условия развития ИК, мы учитывали, что опыт де- ятельности по степени структурированности в сознании может быть целост- ным, фрагментарным и «пустым» (В.В. Ветрова, Л.Б. Салихова). Под термином «целостный опыт» понимается осознанный и структурированный опыт дея- тельности, встроенный в «картину мира» субъекта. Для формирования компе- тентности важен целостный опыт деятельности. Возникновение фрагментарно- го и «пустого» (по А. Маслоу) опыта у школьников обусловлено разрывом между прежним репродуктивным опытом познания и новым исследователь- ским. Причина данного разрыва кроется в отсутствии четкого представления об отличиях разных способов познания (научный, обыденный, художественный и др.) и низком уровне владения научным методом как средством научного по- знания и учебно-исследовательской деятельности в том числе.
В результате анализа УИД как средства развития ИК была выявлена про- блема отсутствия общепринятой формулировки понятия «учебно- исследовательская деятельность», в том числе и в документах ФГОС ОО. Для определения особенностей учебно-исследовательской деятельности как кон- кретного вида деятельности была построена ее проекция на общую модель, включающую объект, субъект, цель, средства, условия, содержание и результат. Содержанию (составу действий, алгоритму УИД) уделено минимальное внима- ние, так как оно подробно рассмотрено другими авторами (рисунок 3).
Рисунок 3 – Структурная модель учебно-исследовательской деятельности школьника
Установлены черты сходства и различия понятий учебно- и научно- исследовательской деятельности. В качестве существенного отличия рассмат- ривается состав субъектов деятельности. В науке субъектом выступает ученый (индивид), а в образовании – ученик под руководством учителя. Наличие двух субъектов в УИД определяет дуальность целей и результатов изучаемого вида деятельности. Важным элементом сходства научного и учебного исследований является единое средство деятельности – научный метод, предусматривающий эмпирический и теоретический этапы работы, состоящие в целенаправленном поиске фактов с последующим выявлением смыслов на основе соблюдения научных принципов и строгой логики (А.И. Савенков).
Структурная модель послужила основанием для формулировки определения УИД школьника, отражающего ее сущностные черты как средства развития ИК.
Мы предлагаем следующую дефиницию: УИД – это активный сознательный и творческий процесс получения обучающимся нового для него знания об окружаю- щем мире путем применения научного метода под руководством педагога, в ре- зультате которого происходит формирование личностных структур, в том числе научного мышления, научного мировоззрения и опыта исследовательской деятель- ности. Организация УИД, входящая в систему целевых установок школьного био- логического образования, основанная на ее структурной модели, формирует ориен- тиры для всех участников образовательного процесса, способствует накоплению целостного опыта исследовательской деятельности и развитию ИК обучающихся.
По итогам проведенного исследования была построена модель образова- тельного процесса, направленного на развитие ИК школьников при обучении биологии. Данная модель имеет своей предпосылкой социальный заказ обще- ства и включает целевой, организационный, процессуальный, технологический и результативный блоки. Все компоненты модели развития ИК школьника – педагогические условия, содержание, дидактические средства, формы и методы обучения – определялись исходя из принципа дополнительности. Процессуаль- ный блок, в частности, формировался согласно принципу научности, так как он содержит элементы, соответствующие трем его основным положениям: соот- ветствие учебных знаний научным, знакомство с методом научного познания, предоставление практики исследовательской деятельности (рисунок 4).
Целевой блок раскрывает цель и задачи процесса развития ИК школьни- ка, которые определены социальным заказом общества. Перечень задач соот- ветствует содержанию основных структурных элементов ИК, соотнесенных с выявленными проблемами образовательной сферы, которые касаются моти- вов, условий и педагогического сопровождения образовательного процесса.
Организационный блок представлен комплексом конкретных педагоги- ческих условий, обеспечивающих реализацию модели развития ИК. Содержа- ние блока несет организационную функцию и определяет стратегию педагоги- ческой деятельности, направленной на развитие ИК обучающегося на основе принципа дополнительности в биологическом образовании.
Первое педагогическое условие – расширение субъектной сферы и образо- вательного пространства общеобразовательных организаций за счет сетевого взаимодействия с учреждениями дополнительного образования биологической направленности и вузами.
Второе педагогическое условие – углубление содержания образования скоординированными элементами: а) исследовательскими практиками, соответ- ствующими этапам научного познания, последовательно осваиваемыми в про- цессе изучения биологии на базовом уровне, б) образовательной программой «Опыт научного познания», осваиваемой в рамках углубленного изучения предмета «Биология» или дополнительного образования обучающихся.
Третье педагогическое условие – обогащение образовательной среды ор- ганизационными элементами, обеспечивающими продуктивную внеурочную деятельность – исследовательскими акциями, школами летних исследований с использованием инновационных практико-ориентированных дидактических средств, в том числе «полевого учебно-исследовательского тренажера».
Блоки
Социальный заказ общества и государства на формирование ИК школьника. Методологические подходы: системный, деятельностный и компетентностный.
Содержание
Принципы
Цель – развитие исследовательской компетентности обучающихся Дидактические задачи:
 активация мотивационных установок биологическим содержанием;  совершенствование программного и дидактического обеспечения для развития исследовательских умений, способностей и опыта;
 повышение качества педагогического сопровождения УИД;
 включение средовых факторов в обучение УИД;
 определение дидактических условий, форм, методов и диагностиче- ского комплекса развития ИК
Педагогические условия:
 расширение субъектной сферы за счет привлечения педагогов до- полнительного образования, родителей и ученых;
 расширение образовательного пространства школы за счет органи- зации дополнительного образования и зеленых зон города;
 обогащение образовательной среды организационными элементами (исследовательские акции, школы летних (зимних) исследований);
 координация элементов и дополнение содержания образования ис- следовательскими акциями, элективными курсами и программами;
 расширение спектра практико-ориентированных дидактических средств за счет полевого учебно-исследовательского тренажера
Содержание образования:
 дополнение содержания образования:
 исследовательскими практиками, реализуемыми в рамках базового предмета «Биология», соответствующими этапам научного познания;  дополнительной образовательной программой «Опыт научного познания», реализуемой в рамках углубленного изучения биологии (основы теории познания, физиология и психология познания, алго- ритм УИД, индивидуальное исследование, защита);
 образовательными проектами («Школа летних исследований», «Школа юного орнитолога») и исследовательскими акциями («Найди воробья!», «Соловьиная трель», «Кормушка»);
 расширение спектра практической учебно-познавательной деятель- ности за счет мониторинговых исследований городского биоценоза, исследовательских акций, праздников и конкурсов
Дидактические средства и приемы обучения и воспитания:
 обогащение коммуникативных средств научной коммуникацией (консультации, конференции, круглые столы, научное руководство);
 сочетание форм и методов обучения, отвечающее условию новизны;  использование практико-ориентированного дидактического сред- ства «полевой учебно-исследовательский тренажер»;
 использование технических средств, сопровождающих УИД
Методы обучения:
 исследовательское обучение;  эвристическое обучение;
 проектное обучение
Формы обучения
 коллективная;
 групповая;
 индивидуальная;
 урочная, внеурочная
Результат: развитая исследовательская компетентность школьника Продукт: осознанная учебно-исследовательская деятельность Критерии:
потенциальной активности – реализованной активности –
готовность и способность к ИД целостность опыта ИД Уровни: низкий, средний, высокий.
Рисунок 4 – Модель развития ИК обучающихся в процессе обучения биологии, построенная на основе принципов научности и дополнительности
Результа- тивный
Технологический
Процессуальный Организационный Целевой
Дидактический принцип научности
Методологический принцип дополнительности

Процессуальный блок представлен тремя скоординированными элемен- тами содержания основного и дополнительного образования, обеспечивающи- ми освоение теории познания, практику развития отдельных умений и их реа- лизацию в УИД.
Первый элемент содержательной части модели – коллективно- групповые исследовательские практики в рамках базовой программы по биоло- гии, соответствующие этапам исследования с применением различных образо- вательных методов обучения (таблица 1). Функция данных практик – развитие исследовательских умений.
Таблица 1 – Примеры исследовательских практик, соответствующих алгоритму исследования, реализуемые в процессе изучения предмета «биология»
Этапы исследования
Ориентировка, (моделирование объекта)
Поиск проблемы
Построение гипотезы
Целеполагание. Определение предмета, объекта
Учебная тема Тип Моллюски
Тип Членистоногие Класс Насекомые Отряд Двукрылые Тип Хордовые Класс Рыбы Разнообразие рыб. Класс Земновод- ные. Разнообразие земноводных
Метод / форма
Моделирование / групповая
Решение кейса / групповая, кол- лективная Ретроспективный анализ / группо- вая
Мозговой штурм / коллективная
Тема исследования
Установление внешних и внутренних связей беззубки как объекта исследования Поддержание численности мухи-журчалки в городском парке
Гипотезирование при поиске рыбы латимерии (С. Джеймс «Старина четвероног») Конкретизация предмета ис- следования при изучении земноводных региона
Второй элемент – образовательная программа «Опыт научного позна- ния», способствующая созданию у обучающихся представлений о сути иссле- довательского процесса, его этапах и принципах и стимулирующая формирова- ние опыта, реализуется в рамках основного или дополнительного образования. Программа включает теоретический, практический и итоговый блоки.
Анализ большинства существующих образовательных программ в этой области показал их низкое качество, заключающееся в репродуктивном харак- тере обучения исследовательской деятельности, продуцирующем некомпенси- рованный разрыв между теорией и практикой. Данная программа формирует представление о научном познании как основе УИД и научном методе как средстве УИД и призвана играть роль связующего звена между репродуктивной и исследовательской учебной деятельностью обучающегося.
Третий элемент – исследовательская активность в рамках внеурочной деятельности и дополнительного образования, например, синхронный учет массовых видов птиц «Найди воробья!», образовательные проекты «Школа летних исследований» и «Школа юного орнитолога», функция которых – раз- витие опыта УИД.
Технологический блок включает ряд дидактических средств, коммуника- тивных и средовых факторов, а также особое сочетание форм и методов реали- зации содержательной части модели. Удовлетворено требование, обозначенное
в ФГОС СОО, – предоставить возможность осуществления исследовательской практики каждому обучающемуся общеобразовательной организации. Решение этой проблемы в процессе обучения биологии на основе принципа дополни- тельности заключается в расширении образовательного пространства за счет объединения ресурсов организаций общего и дополнительного образования, а также использования зеленых зон города (пришкольных участков, скверов, парков) в качестве места для регулярных исследований.
Идея использования зеленых зон города в образовательном процессе, как один из путей решения проблемы ограниченности исследовательской практики, стимулирует обогащение образовательной среды инновационными дидактиче- скими средствами. В роли такого средства может выступать предлагаемый нами «полевой учебно-исследовательский тренажер» – система, включаю- щая педагогический ресурс, методическое сопровождение и экологически мо- заичную, находящуюся в шаговой доступности территорию, в отношении ко- торой существует система сбора, хранения и обработки материалов. В рам- ках тренажера обучающиеся могут выявлять проблемы, развивать исследова- тельские умения и отрабатывать гипотезы.
В результативном блоке в качестве показателей оценки развития ИК школьника выступают положительная динамика ее сущностных характеристик, в том числе готовности, способности и осознанности опыта исследовательской деятельности школьника, градуированных по трем уровням (низкому, среднему и высокому).
Нами разработан механизм реализации содержания модели, основан- ный на положении А.Н. Леонтьева о повышении уровня внутренней мотивации к деятельности путем идентификации этой деятельности и осознания своей роли в ней (рисунок 5). Механизм включает два блока и четыре этапа. Первый блок – пусковой – заключается в активации осознанности УИД школьника, второй – блок развития опыта УИД – осуществляется путем включения школь- ника в деятельность. Каждый из этапов выступает мотивирующим по отноше- нию к последующему: 1) «Что такое УИД?» – получение знаний об УИД, моти- вирующих к овладению умениями; 2) «Я смогу в УИД» – формирование уме- ний для УИД, мотивирующих к развитию способностей; 3) «Я учусь в УИД» – развитие способностей к УИД, мотивирующих к их реализации, 4) «Я участвую в УИД» – реализация способностей к УИД в индивидуальном исследовании, формирующем целостный опыт исследовательской деятельности – основу ИК обучающегося.
Педагогический эксперимент включал два этапа: констатирующий и формирующий. На констатирующем этапе эксперимента (2015–2017) было охвачено 66 обучающихся, на формирующем (2018–2020) – 52 (таблица 2). Цель эксперимента – выявление динамики уровней развития ИК у обучающих- ся в процессе реализации педагогической модели развития ИК при обучении биологии на основе реализации принципа дополнительности и соблюдении всех трех выявленных педагогических условий.
Рисунок 5 – Механизм реализации процессуального компонента модели развития исследовательской компетентности школьника
Таблица 2 – Контрольные и опытные данные педагогического эксперимента
Этапы педагогического эксперимента
Констатирующий этап Формирующий этап
Общее число обучающихся
66 52
Уровни развития исследовательской компетентности обучающихся
низкий
54 (81,8) 9 (17,3)
средний высокий Число человек (доля, %)
8 (12,1) 4 (6,0) 31 (59,6) 12 (23,0)
Продолжительность эксперимента для каждого участника составила три года. В результате педагогического наблюдения, анкетирования обучающихся и анализа портфолио установлен рост ИК. Более половины (73 %) успешно спра- вились с решением поставленных задач. 20% наиболее мотивированных школьников приняли участие в городских, областных и всероссийских конкур- сах. Одиннадцать раз обучающиеся получили высокую оценку качества их ис- следовательских работ по биологии, став лауреатами Премии Президента РФ.
Контрольные и экспериментальные данные были проверены с помощью статистического метода согласия χ2 Пирсона в пакете программ Statistica 8.0 (StatSoft Inc., 1984–2007). Полученное значение χ2набл. = 48,73. При уровне значи- мости а = 0,01 критическое значение статистики для числа степеней свободы у = 2 оказывается равным χ2крит. = 9,21. Так как χ2набл. > χ2крит. (48,73 > 9,21), то нулевая гипотеза опровергается, а альтернативная гипотеза принимается за истинную. Со- гласно альтернативной гипотезе, развитие исследовательской компетентности школьников в процессе обучения биологии на основе реализации принципа до- полнительности приводит к высоким результатам. Результаты эксперимента сви- детельствуют об эффективности модели развития ИК школьников в процессе обу- чения биологии на основе реализации принципа дополнительности.
В заключении изложены основные результаты и выводы исследования.
1. Установлено, что проблема развития исследовательской компетентно- сти обучающихся сохраняет актуальность, так как соответствует социальному заказу. Обоснована необходимость объединения системного, деятельностного и компетентностного подходов для создания методологической основы модели развития исследовательской компетентности обучающегося. Определено со- держание понятия «исследовательская компетентность обучающегося», рас- смотрены особенности реализации компонентов структуры данной компетент- ности в условиях биологического образования. В качестве лимитирующего фактора рассматривается низкий уровень целостности опыта учебно- исследовательской деятельности. Поиск путей преодоления выявленного недо- статка привел к созданию ряда исследовательских практик, реализуемых на ба- зовом и углубленном уровнях изучения биологии, а также к разработке иннова- ционного дидактического средства «полевой учебно-исследовательский трена- жер», обеспечивающего получение исследовательской практики в условиях внеурочной деятельности.
2. Установлен состав комплекса дидактических принципов, руководя- щих развитием исследовательской компетентности. Недостатки реализации принципа научности (слабое знакомство с методами научного познания и от- сутствие познавательной практики) предложено преодолеть путем актуализа- ции принципа дополнительности как методологического принципа, обеспечи- вающего полноту и целостность образовательного процесса.
3. Построена структурная модель учебно-исследовательской деятельно- сти как средства развития исследовательской компетентности, послужившая основанием для уточнения формулировки понятия «учебно-исследовательская деятельность школьника», способствующей конкретизации задач для участни- ков образовательного процесса, направленного на развитие исследовательской компетентности обучающихся.
4. Разработана модель развития исследовательской компетентности обу- чающихся образовательных учреждений средствами биологического образова- ния на основе принципов научности и дополнительности, включающая целе- вой, содержательный, процессуальный, технологический, результативный бло- ки, и выявлены условия ее реализации, заключающиеся в расширении образо- вательного пространства и субъектной сферы за счет сетевого взаимодействия с организациями дополнительного образования, углублении содержания образо- вания (исследовательские практики, соответствующие этапами учебно- исследовательской деятельности, ассоциированные с предметом «Биология», общеразвивающая образовательная программа «Опыт научного познания»), а также обогащении образовательной среды организационными моментами и ин- новационными дидактическими средствами, в том числе полевым исследова- тельским тренажером.
5. Предложен механизм реализации содержания модели, базирующийся на идее активизации учебно-исследовательской деятельности путем расшире- ния представлений обучающихся о ее сути как способе научного познания мира и о научном методе как средстве формирования собственного опыта учебно- исследовательской деятельности – основы исследовательской компетентности.
6. Апробация модели развития исследовательской компетентности школьников в процессе обучения биологии на основе реализации принципа до- полнительности по итогам опытно-поисковой деятельности показала ее эффек- тивность, доказанную путем применения специально разработанного способа оценки уровней способности, готовности и целостности опыта исследователь- ской деятельности, положительная динамика которых рассматривалась в каче- стве показателей развития.
Модель развития исследовательской компетентности, механизм ее реали- зации и способ оценки результатов могут быть рекомендованы для применения при обучении биологии в общеобразовательных организациях и организациях дополнительного образования, особенно в рамках их сетевого взаимодействия. Перспективами исследования является экстраполяция разработанной в услови- ях биологического образования модели на образовательный процесс естествен- но-научного образования в целом.