Формирование безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде

Во введении обоснована актуальность проблемы, отражена степень разработанности темы, сформулированы объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, изложены методология и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, обоснована достоверность, описана апробация результатов.
В первой главе«Теоретические основы формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде» проанализированы предпосылки исследования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста. Современная социальная ситуация ставит перед обществом задачу обеспечения безопасности детей и безопасности детства. Безопасность детства представляет собой результат взаимовлияния микросредовых факторов и внутренних личностных особенностей ребенка. Установлено, что безопасность образовательной среды влияет на психическое здоровье обучающихся, их социальное поведение, развитие социальных навыков, успешность освоения ими образовательной программы (А. Г. Асмолов, И. А. Баева, А. В. Пелихова, Д. И. Фельдштейн и др.). В особой
группе риска при этом находятся дети с отклонениями в развитии. Это связано с тем, что, с одной стороны, отклонения в развитии выступают рисками дизонтогенеза и создают преграды для возникновения осознанного отношения к действительности как важнейшей предпосылки психологической безопасности и благополучия ребенка; с другой стороны, дети без отклонений в развитии в большинстве случаев не способны устанавливать безопасное инклюзивное взаимодействие в образовательной среде (П. А. Кисляков, Т. В. Луценко, С. Н. Сорокоумова, А. С. Сиротюк, Е. А. Шмелева и др.). Угрозы безопасному развитию ребѐнка могут быть компенсированы средовыми факторами, когда субъекты образования (родители, педагоги, психологи) выработают у ребѐнка навыки безопасного поведения в социальной среде, сформируют вокруг него психологически безопасную и здоровьесберегающую среду.
Анализ теоретических и прикладных исследований (С. В. Алехина, Н. В. Иванова Н. М. Назарова и др.) позволил выделить следующие психолого- педагогические угрозы и риски инклюзивного образования:
– организационно-методические риски, связанные с формализацией и девальвацией идеи инклюзивного образования; центрацией инклюзивного образованияна когнитивной составляющей и снижением роли социализации и социального развития;«размытием» границ содержания работы и профессиональной ответственности педагогов в инклюзивном образовательном пространстве;
– психологические (субъективные) риски, связанные с неприятием участниками образовательного процесса практик инклюзивного образования, что приводит к социальной дезадаптации, нарушению психического и физического здоровья детей с отклонениями в развитии и детей с нормативным развитием;
– кадровые риски, связанные с неготовностью педагогического состава к качественной реализации инклюзивного образования, несформированной инклюзивной культурой.
Построение инклюзивной образовательной среды дошкольной организации на принципах обеспечения психологической безопасности, социальной толерантности и здоровьесбережения позволяет ей выполнять функции адаптации, социализации и развития как для детей с нормативным развитием, так и для детей с отклонениями в развитии. Необходимым условием при этом является реализация специальных программ психолого-педагогического сопровождения и методик организации взаимодействия детей в различных видах деятельности (групповое обучение, прием пищи, уход за собой, игры, активный отдых).
В ходе анализа систематизированного теоретико-методологического и эмпирического материала по проблеме исследования установлено, что безопасное социальное поведение детей дошкольного возраста в инклюзивной
образовательной среде определяется следующими личностными конструктами (индивидуально-психологическими качествами): потребностно-мотивационным, эмоционально-волевым, когнитивным, межличностным.
Данные личностные конструкты позволили дать следующую психологическую характеристику безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде: у детей сформированы представления о социальных и моральных нормах, об опасностях, угрожающих жизни, здоровью и благополучию в социальной среде; они демонстрируют достаточный уровень сензитивности к угрозам и опасностям, что позволяет им выбирать принятые в обществе способы адекватного реагирования на них;их характеризует адекватная самооценка и способность к эмпатии; им несвойственна агрессивность и конфликтность в поведении как со сверстниками, так и со значимыми взрослыми (педагогами, родителями); они открыты к взаимодействию с детьми с отклонениями в развитии и с детьми с нормативным развитием и демонстрируют просоциальное поведение; в качестве копинга дети используют, как правило, адаптивные стратегии (поиск социальной поддержки – ориентированность на взаимодействие с другими людьми, ожидание внимания, совета, сочувствия); они успешно адаптируются к инклюзивной группе, сохраняют психологическую устойчивость и устанавливают эффективное и безопасное взаимодействие в инклюзивной группе.
Реализация дошкольником с нормативным развитием безопасного социального поведения в инклюзивной образовательной среде способствует формированию как у него, так и дошкольника с отклонением в развитии психологической безопасности. Психологическая безопасность дошкольника рассматривается нами как устойчивое чувство защищенности, порождаемое восприятием социальной среды и отношениями, обеспечивающими удовлетворение потребностей в безопасности, общении, двигательной и познавательной активности, референтную значимость, доверие миру.
Во второй главе «Методологические основания, организация и методы исследования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде» описаны модель и методологические основания формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде; программа, организация и методы исследования; охарактеризована выборка испытуемых.
Модель формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде состоит из следующих компонентов (рисунок 1): целевого, отражающего результат формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста, выраженного в развитии потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой,

Методологические основы – средовой подход;
– риск-ресурсный подход;
– личностно-развивающий подход; – методологические принципы
Образовательные области: – социально-коммуникативное развитие;
– физическое развитие;
– познавательное развитие
Этапы: – адаптационный;
– мотивационно-информационный; – практико-ориентированный
Формы инклюзии: – полная;
– частичная;
Психолого- педагогические ресурсы:
– адаптационные;
– развивающие;
– социализирующие
ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДОУ
психологически безопасная здоровьесберегающая
субъекты психолого-педагогического взаимодействия воспитатели, психолог, дефектолог, инструктор по физической культуре
Психолого- педагогические риски: – организационно- методические;
– кадровые;
– психологические (социально опасное поведение)
дети с нормативным развитием дети с отклонениями в развитии
родители детей с нормативным развитием родители детей с отклонениями в развитии
РЕЗУЛЬТАТ: БЕЗОПАСНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
компоненты/показатели
когнитивный:
– знание особенностей поведения детей с
отклонениями в развитии;
– умение выбирать конструктивные способы решения проблемных ситуаций
потребностно-мотивационный: – следование социальным и моральным нормам;
– установка на здоровый и безопасный образ жизни;
– социальная толерантность
эмоционально-волевой: – способность к эмпатии; –
неконфликтность(совлада ющее поведение);
– низкий уровень тревожности
межличностный:
– коммуникативные навыки;
– стремление к сотрудничеству; – готовность к взаимопомощи
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Рисунок 1 – Психолого-педагогическая модель формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде

когнитивной, межличностной сфер и психологической безопасности; средового, отражающего психолого-педагогические ресурсы и психолого-педагогические риски инклюзивной среды; субъектного, определяющего содержание деятельности воспитателя, психолога, дефектолога, инструктора по физической культуре, детей с нормативным развитием, детей с отклонениями в развитии, родителей; содержательного, определяющего содержание знаний, перечень упражнений, направленных на решение образовательных, воспитательных, развивающих, оздоровительных и коррекционных задач на основе интеграции социально-коммуникативного развития, физического развития, познавательного развития; психодидактического, содержащего описание организационных форм инклюзии, этапов формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде; оценочно- диагностического, включающего набор психодиагностических методик определения формы инклюзивного образования и оценки сформированности безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде.
Система формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде базируется на методологических принципах комплексности, гуманизации, развития и субъекта деятельности, объективности, социальной обусловленности и легитимизации, деонтологичности, адаптивности и доступности, интеграции, здоровьесбережения, оптимистического характера и позитивного эмоционального воздействия, психологической защиты, социальной толерантности, единства интеграции и дифференциации, совместной деятельности и взаимодействия, социализации.
Также во второй главе определены критерии отбора детей, нуждающихся в инклюзивном дошкольном образовании. Уровень социально-психологической адаптации в группе сверстников определялся на основе наблюдения по показателям доверия, контактности, самостоятельности и эмоционально-волевых качеств воспитанника, проявляемых в повседневной познавательно-поведенческой деятельности.
В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде» представлены результаты экспериментальной работы. С целью выявления психолого-педагогических рисков инклюзивной среды в дошкольной образовательной организации и выявления особенностей социального поведения дошкольников по критерию психологической безопасности было проведено констатирующее исследование, в ходе которого установлено, что сформированность психологических
показателей и компонентов находится преимущественно на низком или среднем уровнях (таблица 1).
Таблица 1 – Уровень сформированности психологических показателей и компонентов безопасного социального поведения дошкольников, посещающих инклюзивные группы, % (контрольная группа)
Компоненты безопасного социального поведения дошкольников
потребностно- мотивационный эмоционально-волевой
Уровень сформированности
Методики психолого- педагогического исследования
Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала мотивации) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала эмоций) Тревожность
Неконфликтность (совладающее поведение)
«Я в детском саду»
когнитивный
0%
41,3%
58,7%
Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала информированности)
межличностный
22%
43%
35%
Включенность в игровое взаимодействие со сверстником в детском саду
психологическая безопасность
высокий средний 8,7% 41,2%
8,6% 28,3%
37% 33% 37% 30%
41% 22%
низкий 50,1%
63,1%
30% 33%
37%
Для выявления взаимосвязи между исследуемыми показателями был проведен линейный регрессионный анализ (метод шагов), результаты которого подтвердили структуру безопасного социального поведения дошкольников в инклюзивной образовательной среде (R2 = 0,804; F = 124,518, p< 0,001) (таблица 2). Таблица 2 – Результаты регрессионного анализа показателей безопасного социального поведения дошкольников (зависимая переменная «Психологическая безопасность») Предикторы Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала мотивации) Неконфликтность (совладающее поведение) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала информированности) Включенность в игровое взаимодействие со сверстником в детском саду β р R2 F 0,186 0,003 124,518 p<0,001 0,415 <0,001 0,098 0,05 0,804 0,194 0,003 Полученные результаты психодиагностики согласуются с наблюдением, проведенным в инклюзивных группах во время учебного года. Так, дети с нормативным развитием редко вступали в игровое взаимодействие со сверстниками с отклонениями в развитии, проявляли признаки конфликтности по отношению к ним. Зачастую это связано с тем, что дети с отклонениями в развитии отбирают игрушки, не следуют правилам игры, портят рисунки других детей. Что в итоге приводит к повышенной тревожности и агрессивности детей с нормативным развитием. Проведенное анкетирование среди педагогов (воспитателей, инструкторов по физической культуре, психологов) показало, что к числу проблем организации инклюзивного дошкольного образования, выступающих психолого-педагогическими рисками, относятся низкая способность дошкольников к эмпатии, высокий уровень тревожности и, как следствие агрессивности дошкольников, трудности разрешения конфликтов в игровых ситуациях, неготовность детей без отклонений в развитии к взаимодействию с детьми с отклонениями в развитии во время занятий и игровой деятельности. При этом большинство педагогов (81%) не в полной мере представляют, каким образом, осуществлять интегрированные занятия для детей без отклонений в развитии совместно с детьми с отклонениями в развитии, обеспечивая при этом их безопасное социальное поведение и взаимодействие. Анализ результатов анкетирования, проведенного среди родителей (законных представителей), показал, что около 68% родителей детей, не имеющих нарушений в развитии, не разделяют перспективы инклюзивного образования. В рамках экспериментальной работы была разработана и внедрена психолого-педагогическая программа формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде. Программа построена на основе организации полисубъектного безопасного взаимодействия детей нормативным развитием и детей с отклонениями в развитии с использованием двух форм функциональной инклюзии: «частичная инклюзия» – ребенок с отклонениями в развитии включается в систему дошкольного образования в режиме неполного дня в своей возрастной группе, а также принимает участие на занятиях вместе со сверстниками; «полная инклюзия» – ребенок с отклонениями в развитии включается в систему дошкольного образования в режиме полного дня в своей возрастной группе. В программе выделены следующие этапы формирования безопасного социального поведения детей в инклюзивной образовательной среде: I этап – адаптационный (адаптационные ресурсы инклюзивной образовательной среды) включает реализацию технологий, направленных на сплочение детей, обеспечение психологической безопасности детей за счет снятия эмоционального напряжения и, как следствие, минимизации психолого- педагогических рисков социальной дезадаптации. На данном этапе в качестве психолого-педагогических методов выступают методы выражения эмоций, нацеленные на развитие умений адекватно выражать свои эмоции, снижение агрессивности, обретение детьми нового эмоционального опыта с учетом складывающейся ситуации; методы телесно-ориентированной психотерапии. II этап – мотивационно-информационный (развивающие ресурсы инклюзивной образовательной среды) направлен на мотивирование дошкольников через разъяснение морально-этических основ, развитие эмпатии и просоциальности. На данном этапе дошкольники знакомятся с особенностями поведения детей с различными отклонениями в развитии, с тем как «особенные дети» воспринимают окружающий мир. Используются эвристические методы; диалогическое общение по сюжетам сказок, в которых в числе персонажей есть «особенные дети»; арт-терапия, направленная на визуализацию в рисунках ценностей безопасного поведения; методы коррекции самооценки; развивающие игры, направленные на развитие бесконфликтного общения, восприятия границ личного (персонального) пространства, развитие языка жестов, мимики и понимание того, как «особый ребенок» воспринимает мир и принятие его. III этап – практико-ориентированный (социализирующие ресурсы инклюзивной образовательной среды) – формирование у детей практических навыков безопасного социального поведения в совместной деятельности со сверстниками с отклонениями в развитии. Предлагаются игровые задания, участие в которых способствует увеличению степени вовлеченности дошкольников в действия сверстников (содействие) и как следствие, развитие субъектности, направленной на социально-одобряемые стереотипы общения со сверстниками с отклонениями в развитии. Используются развивающие игры, направленные на установление ненасильственного взаимодействия, умений выделять положительные качества и достоинства других детей; арт-терапия, построенная на основе организации совместной деятельности, методы развития психомоторных способностей посредством интеграции двигательной и познавательной активности (упражнения в парах; подвижные игры). Таким образом, дошкольники во время игровой деятельности учатся тому, как можно, не вызывая страх, агрессию или апатию у детей с нарушениями в развитии, прикасаться к ним, разговаривать. Дошкольники помогают обучать своих сверстников с отклонениями в развитии навыкам самообслуживания (одевание на прогулку, мытье рук и пр.); двигательным действиям на утренней гимнастике, во время активного отдыха в режиме дня и на спортивных мероприятиях. Таким образом, во время организованной игровой и физкультурно- оздоровительной деятельности моделируемые ситуации взаимодействия позволяют дошкольникам на практике познавать специфику сотрудничества со сверстниками, ограничения, которые испытывают дети с отклонениями в развитии, и в итоге проявлять варианты психологически безопасных поведенческих реакций. В конечном итоге, развитие потребностно-мотивационной, эмоционально- волевой, когнитивной, межличностной сфер способствует формированию Я-концепции ребенка через приобретение субъектности и построение своего поведения, реализацию здорового и безопасного образа жизни. Проведенное исследование показало, что до реализации программы в экспериментальной группе преобладали дошкольники с низким уровнем толерантности к детям с отклонениями в развитии (56%). У них не были сформированы представления о детях с отклонениями в развитии и о правилах поведения в обществе таких детей. У дошкольников инклюзивных групп, как правило, отсутствовал интерес к детям с отклонениями в развитии, равно как и желание вступать с ними в контакт, иногда они могли демонстрировать социально опасное поведение по отношению к детям с отклонениями в развитии. После реализации программы процент таких дошкольников снизился в 6 раз (до 9%). До проведения эксперимента высокий уровень тревожности был выявлен у 44% дошкольников. Диагностика по методике рисуночной фрустрации С. Розенцвейга позволила установить, что на начальном этапе только каждый третий дошкольник демонстрировал неконфликтное разрешение различных жизненных ситуаций. Проведение занятий в рамках разработанной нами программы позволило каждому второму дошкольнику освоить навыки неконфликтного взаимодействия на высоком уровне. Реализация программы позволила повысить уровень включенности дошкольников инклюзивных групп в игровое взаимодействие со сверстником в среднем с 10 до 13 баллов. Интегральным показателем безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде выступает чувство психологической безопасности. До реализации программы у трети детей (35%) рисунки на тему «Я в детском саду» содержали признаки психологического неблагополучия и дискомфорта в среде дошкольной организации (инклюзивной группе). После реализации программы только 4% дошкольников продемонстрировали подобные признаки. Сравнительный анализ по определению статистически значимого уровня развития безопасного социального поведения после формирующего эксперимента показал, что по всем показателям типичным сдвигом является положительный (таблица 3). Таблица 3 – Динамика показателей безопасного социального поведения дошкольников в инклюзивной среде в начале и в конце учебного года (G-критерий знаков) (экспериментальная группа) Показатели (методики) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала мотивации) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала информированности) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала эмоций) Тревожность Неконфликтность(совладающееповедение) Включенность в игровое взаимодействие со сверстником Психологическая безопасность («Я в детском саду») Сдвиги Положи Отрицат Нуле тельные ельные вые 40 2 3 45 0 0 37 2 6 8 35 2 40 1 4 42 1 2 40 2 3 р < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 Анализируя полученные данные, мы установили, что наиболее восприимчивой к психолого-педагогическому воздействию является когнитивная сфера дошкольников в инклюзивной образовательной среде и сфера межличностного взаимодействия. Наименьшая динамика выявлена в эмоционально-волевой сфере, что указывает на необходимость дальнейшей работы в этом направлении. Сравнение полученных данных по двум группам детей, контрольной и экспериментальной в конце учебного года (таблица 4), позволили сделать вывод о существенном повышении уровня сформированности показателей безопасного социального поведения в инклюзивной образовательной среде у детей экспериментальной группы и, следовательно, об эффективности работы, проведенной в рамках формирующего эксперимента. Проведенный эксперимент показал, что по всем показателям социально- психологической адаптации дошкольников с отклонениями в развитии (контактность, доверие, самостоятельность, эмоционально-волевые качества) имеется положительная динамика (по G-критерию знаков р < 0,001). Что такжеуказывает на то, что дошкольники без отклонений в развитии реализуют в инклюзивном взаимодействии безопасное социальное поведение. В заключении диссертации изложены общие выводы и перспективы дальнейших исследований. Таблица 4 – Сравнение показателей безопасного социального поведения дошкольников в инклюзивной среде в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах в конце учебного года Показатели (методики) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала мотивации) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала информированности) Толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ (шкала эмоций) Тревожность Неконфликтность(совладающееповедение) Включенность в игровое взаимодействие со сверстником Психологическая безопасность («Я в детском саду») Средний ранг U-критерий Манна-Уитни 778,5 698,5 764 786,5 783,5 789 р 0,04 0,007 0,014 0,031 0,048 0,045 0,05 КГ 40,42 38,68 39,35 51,89 40,6 40,53 40,65 ЭГ 51,7 53,48 52,8 39,98 51,52 51,59 51,47 Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Теоретико-методологическими предпосылками формирования безопасного социального поведения дошкольников в инклюзивной образовательной среде выступают теория гуманизации образования, теория психологической безопасности субъектов образования, коррекционная педагогика и психология. Инклюзивное образование максимально способствует обеспечению психологической безопасности как детей с отклонениями в развитии, так и детей без отклонений в развитии за счет формирования у них навыков безопасного социального поведения, удовлетворения их потребности в личностно- доверительном общении, а также обретения ими чувства психологического благополучия и референтной значимости (чувства принадлежности). Инклюзия также помогает развивать у детей с нормативным развитием толерантность к сверстникам с отклонения в развитии, просоциальное поведение, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. 2. Предупреждение психолого-педагогических рисков инклюзивного образования должно включать в себя ряд взаимосвязанных направлений: во-первых, это создание психологически безопасной среды; во-вторых, формирование навыков безопасного социального поведения за счет развития соответствующих личностных качеств и навыков; в-третьих, предупреждение опасностей онтогенеза/дизонтогенеза. Важной составляющей благоприятного взаимодействия и безопасного социального поведения дошкольников в инклюзивной среде является минимизация угроз и рисков (организационно- методических, психологических, кадровых), а также использование средовых ресурсов (адаптационных, социализирующих, развивающих). 3. Безопасное социальное поведение детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде представляет собой систему поступков и действий, соответствующих социальным нормам, ведущих к конструктивному взаимодействию детей с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, их психологической безопасности, отсутствию напряженности и конфликтов, а также удовлетворению потребностей в социальных отношениях на благо других и самого себя, в двигательной и познавательной активности. Безопасное социальное поведение детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде имеет внешнюю (психолого-педагогическое сопровождение) и внутреннюю (индивидуально-психологические качества, включая факторы риска опасного поведения) детерминацию. Предикторами психологической безопасности дошкольников в инклюзивной образовательной среде, являющейся интегральным показателем безопасного социального поведения, выступают показатели потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивной, межличностной сфер. 4. Психолого-педагогическая модель формирования безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде состоит из целевого, средового, субъектного, содержательного, психодидактического и оценочно-диагностического компонентов. 5. Психолого-педагогическая программа формирования безопасного социального поведения дошкольников в инклюзивной образовательной среде предусматривает полисубъектное взаимодействие, а также вариативность (полная или частичная) инклюзивных организационных форм, каждая из которых основана на методе функциональной инклюзии, обеспечивающего безопасное взаимодействие детей с нормативным развитием и детей с отклонениями в развитии. Формирование безопасного социального поведения детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде обеспечивается, если реализуется интеграция межпредметных областей (социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, физическое развитие), а также комплексирование психолого-педагогической, коррекционной, физкультурно-оздоровительной работы в области обеспечения психологической безопасности. 6. Процесс формирования у дошкольников безопасного социального поведения в инклюзивной образовательной среде при взаимодействии со сверстниками с отклонениями в развитии состоит из трех взаимосвязанных этапов (адаптационный, мотивационно-информационный, практико-ориентированный), предполагающих: формирование способности самоконтроля (контроль телесных и эмоциональных проявлений); создание мотивации к безопасному поведению через развитие эмпатии и просоциальности; формирование представлений об особенностях поведения детей с различными отклонениями в развитии, изменение стереотипов и установок; организацию совместной деятельности со сверстниками с отклонениями в развитии, включая развитие психомоторных способностей, умений диалогического общения, развитие субъектности. Результаты диссертации позволили сформулировать следующие перспективные направления дальнейших исследований: изучение преемственности развития у детей безопасного социального поведения и инклюзивного взаимодействия в системе «дошкольная образовательная организация – начальная школа»; исследование психологических особенностей управления воспитательным процессом по формированию безопасного поведения дошкольников; выявление психологических факторов и условий развития готовности педагога к обеспечению психологической безопасности инклюзивной среды дошкольной организации; изучение детско-родительских отношений, как фактора обеспечения психологической безопасности инклюзивной среды дошкольной организации.