Самораскрытие способностей подростка как фактор академической успешности

Во Введении обоснована актуальность работы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели, задачи, гипотезы, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, представлены положения, выносимые на защиту, указаны методы, этапы исследования.
Первая глава «Теоретический анализ исследования самораскрытия способностей подростков в контексте академической успешности и психолого-педагогические условия его активизации» содержит обоснование методологии организации исследования, обзор представлений об академической успешности ученика, основные подходы к становлению Я-концепции и субъектности подростка, описание и анализ возрастных особенностей подростка, роли самораскрытия способностей в развитии, теоретическое обоснование структуры, содержания, функций детерминант самораскрытия способностей подростка и психолого-педагогических условий его активизации.
Академическая успешность подростка определяется связями оценочных параметров его учебной деятельности с метакогнитивными качествами и степенью обусловленности отметок (академической успеваемости), исполненностью экзистенциальных мотиваций подростка – переживанием внутреннего согласия: осмысленности, правильности происходящего и полноты жизни, внутренней силы, удовлетворенности, самопринятия (рисунок 1).
Рисунок 1. Академическая успешность, фактором которой является самораскрытие способностей подростка
Примечание: ФМ – фундаментальные мотивации, как переживание осмысленности жизни и правильности происходящего, степень удовлетворенности экзистенциальных мотиваций. МК – метакогнитивные качества, которые представлены рефлексией, метакогнитивной активностью и метакогнитивными знаниями.
М.Л. Ованесбекова, Т.Г. Фомина, В.И. Моросанова
Ряд авторов (П.Г. Ткаченко, М.Р. Шабалина, А.М. Потанина, А.Д.
Андреева , А.М. Прихожан,
и др.)
обоснованно включают в состав академической успешности
академическую успеваемость в виде средних показателей оценок (отметок)
Академическая успеваемость как средний балл за определённой период показаны в исследованиях Т.Ю. Кураповой, Т.Н. Тихомировой. Рассмотрены исследования внутренних и внешних факторов академической успеваемости М.А. Новиковой, Т.В. Корниловой, Т.Н. Тихомировой, Е.С. Легостаевой, О.С. Чаликовой, В.А. Архиповой.
Академическая успешность представлена не только как результат способностей, но и как результат, имеющий самооценочный контекст, по Б.Г. Ананьеву – «самооценочный опыт ученика». С помощью теоретического анализа выделены внешние и внутренние
факторы академической успешности.
В.А. Якунин считает, что академическая успеваемость, учебная
успешность и учебная активность относятся к числу обобщенных критериев эффективности обучения. Сущность академической успешности как качественной характеристики результативности и эффективности учебной деятельности учащегося, находит своё выражение в таких объективных показателях, как академическая успеваемость, уровень развития познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии (М.Р. Шабалина).
В образовательном процессе важны метакогнитивные способности как инструменты продвижения в умении учиться и организовывать свое учение. В соответствии с концепцией А.В. Карпова, и работами М.М. Кашапова, метакогнитивный компонент опыта представлен метакогнитивными процессами, метакогнитивными знаниями, активностью и рефлексией.
В процессе обучения происходят не только усвоение учебного материала, но и саморазвитие, самопознание и самоопределение, а также становление Я- концепции подростка. Изложен анализ подходов к исследованию Я-концепции следующих ученых: И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Столин, В.С. Мерлин, Р. Ассаджиоли, Р. Бернс, У. Джемс, Дж.Г. Мид, Р. Стренг, Д.П. Макадамс; раскрыт феноменологический подход к пониманию «Я-концепции» К. Роджерса. Рассмотрены подходы С.Л. Рубинштейна, который определяет Я-концепцию, как систему отношений к себе и миру. Идея отраженной субъектности В.А. Петровского подразумевает, что «Я-образ» представляет собой систему самооценок, которые когда-то существовали в контактах с окружающими. Е.Т. Соколов, И.Г. Чеснова сделали вывод о том, что принятие и уважительное отношение со стороны родителей обуславливает формирование благоприятного образа Я, «сочетающего критический учет внешних оценок и собственного расширяющегося опыта». В теоретическом обзоре в основу представлений положены представления о субъекте С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, В.В. Знакова, А.В. Петровского.
Ряд ученых – Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Д.И. Фельдштейн, В. Штерн, Е.А. Климов, М. Бакингем отмечают важность осознания подростком собственных способностей для его личностного развития. Понимание
З.И. Калмыкова в своих работах понятие
успеваемости ориентирует на интегральный показатель, который
формулируется как «фонд усвоенных знаний».
внутреннего диалога и его результатов исследовались разными авторами. М.М. Бахтин представил внутренний диалог следующим образом: «..не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами».
В.С. Чернявская отмечает, что осознание способностей и включение их в Я-концепцию личности связано с проявлением способностей и успешностью выполнения деятельности. В.С. Чернявской самораскрытие способностей показано как «новообразование подросткового возраста, его функцией является самоидентификация относительно своих способностей, которая сопряжена с отношением к ним и себе». Она указывает в качестве критерия самораскрытия способностей наличие категорий способностей в составе его Я-концепции (В.С. Чернявская, 2019, 2020, 2021).
Самораскрытие способностей подростка предопределяет результативность образования в виде: а) академической успеваемости, а в случае, когда академическая успеваемость сопровождается удовлетворенностью фундаментальных экзистенциальных мотиваций б) академической успешностью. Академическая успешность формируется через взаимосвязь внутриличностных феноменов: переживание внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего (С.В. Кривцова, 2009) и метакогнитивные качества – рефлексия (А.В. Карпов), метакогнитивные активность и знания (М.М. Кашапов). Дана характеристика детерминант самораскрытия способностей подростка, таких как степень удовлетворенности фундаментальных мотиваций, метакогнитивных качеств и отношение родителей, которое интериоризируется подростком, их действие обусловлено взаимосвязью. Детерминанты самораскрытия способностей задействуют внутренние ресурсы подростка: субъектный опыт, соотнесенность с миром, с жизнью, самим собой и с будущим, что формирует возможность воспринять и сформировать «истинное Я».
Во второй главе «Дизайн исследования самораскрытия способностей подростка как фактора академической успешности» представлено обоснование плана и процедуры эмпирического исследования, методов сбора данных и выборки, способов обработки и анализа данных, методы и методики исследования. Методы и методики исследования:
1) Сравнительный метод для сопоставления результатов, полученных в ходе эксперимента, в двух выборках: А – подростки, Я-концепция которых включает в себя категории способностей, с самораскрытием способностей; Б – подростки, Я-концепция которых не содержит категории способностей.
2) Методэкспертныхоценок
3) Эмпирические методы: констатирующий эксперимент (для исследования детерминант самораскрытия способностей на экспериментальной выборке подростков) и квазиэксперимент (для оценки эффективности реализованных психолого-педагогических условий активизации детерминант самораскрытия способностей подростков), анализ продуктов деятельности (сбор
данных об академической успеваемости в виде среднего балла за четверть или полугодие).
4) Психодиагностический метод с проведением стандартизированных методик:
а) Контент-анализ текстов самоописаний, полученных с помощью методики изучения Я-концепции тест Куна-Макпартленда “Кто Я?” (модификация Т.В. Румянцевой).
б) Тест экзистенциальных мотиваций (Лэнгле А., Экхард П. в адаптации Ю. М. Корякиной) использовался для диагностики степени удовлетворенности фундаментальных мотиваций, как переживания внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего.
в)Методика «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR; E. Schaefer) (модифицированный вариант З. Матейчика и П. Ржичана; адаптация сотрудников лаборатории клинической психологии Института им. Бехтерева Л.И. Вассермана, И А. Горьковой, Е.Е. Ромициной) предназначена для диагностики восприятия подростками родительского отношения к ним.
г)Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Ю.В. Скворцова, М.М. Кашапов) направлена на исследование метакогнитивных качеств.
д) Опросник рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева) позволяет выявить показатель развития рефлексии.
5) Методы статистической обработки данных с использованием статистического пакета программ SPSS 20.0, α Кронбаха– для согласования мнений экспертов, проверка нормальности распределения и реализация нормирования данных, непараметрического критерия различий U Манна-Уитни, метод вычисления матриц интеркорреляций, построение структурограммы (коррелограммы), метод определения индексов структурной организации (А.В. Карпов), факторного и корреляционно анализа, коэффициента корреляции Спирмена с использованием пакета анализа Excel.
Этапы эмпирического исследования:
1. Подготовительный этап – включал в себя подбор диагностических методик, разработку способа сбора данных.
2. Проведение эмпирического исследования Я-концепции, факторов самораскрытия способностей, фундаментальных экзистенциальных мотиваций, субъективного восприятия школьником стилей отношения родителей обоих полов, метакогнитивных качеств, уровня рефлексии; диагностика свойств центральной нервной системы; сбора данных по академической успеваемости в виде среднего балла за период (четверть/полугодие/год).
3. Обработка и анализ эмпирических данных, разделение выборки по критерию самораскрытия способностей (включенности способностей в Я- концепцию) анализ согласованности мнений экспертов (α Кронбаха), анализ особенностей контрастных групп-выборок – с включенными в Я-концепцию способностями и не включенными. Статистические методы обработки данных.
Третья глава «Эмпирическое исследование самораскрытия способностей подростков, как фактора академической успешности, детерминант и психолого-педагогических условий его активизации» представлено описание полученных результатов, проинтерпретированы данные, которые сопоставлены с гипотезами исследования.
Самораскрытие способностей выяснялось по результатам диагностики с помощью методики Куна-Макпартленда в выборке подростков 14–15 лет (N=183). В каждом тексте самоописания (Я-концепции) были выделены формальные компоненты– речевые единицы, позволяющие интерпретировать Я- концепцию с позиции включенности или не включенности в нее категории способностей– самораскрытия способностей. Это позволило разделить испытуемых на две группы А (N=73) – где Я-концепция включала способности и Б (N=110) – не включала их. Объективность анализа обеспечивалась за счет привлечения группы из 5 экспертов, оценки которых отличались профессиональной согласованностью (α Кронбаха составил 0,74). Таким образом, определялось наличие или отсутствие самораскрытия способностей у подростков.
Достоверные межгрупповые различия были обнаружены в количестве слов составляющих самоописания–Я-концепции и в уровне академической успеваемости. Это свидетельствовало о наличии в группе А большего опыта осмысления себя и своих отношений с миром, жизнью, людьми и будущим, более выраженной субъективной семантикой. По результату корреляционного анализа по критерию Спирмена в группах А и Б были построены структурограммы рисунки 2, 3 (метод структурного анализа А.В. Карпова).
Рисунок 2. Структурограмма интеркорреляций в группе А. ИКС = 31, ИДС = 20, ИОС = 11.

В группе А обнаружены связи академической успеваемости с метакогнитивными качествами, управлением временем и фундаментальными мотивациями. Результаты учения в виде отметок вносят вклад в переживание подростком внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего, задействуя метакогнитивный ресурс личности. Сделан вывод о том, что подростки с самораскрытием способностей в процессе учения более активно задействуют свой субъектный опыт, что способствует обогащению Я- концепции. Подросток-школьник видит в учебном процессе потенциал для своего развития, раскрытия собственного потенциала. В группе А отсутствует связь академической успеваемости с воспринимаемым подростком отношением родителей, что свидетельствует о его независимости от внешних факторов, стимулирующих академическую успеваемость, и наличии собственного желания учиться. Группа подростков с самораскрытием способностей демонстрирует связь рефлексии и количества слов в Я-концепции, что показывает качественное действие рефлексии – осознание представлений о себе, конструирование своего «Я».
Рисунок 3. Структурограмма интеркорреляций в группе Б. ИКС = 83, ИДС = 53, ИОС = 3
Примечание: Р – рефлексия; МК – метакогнитивные качества; УВ – управление временем; ФМ – степень исполненности фундаментальных мотиваций; УС – академическая успеваемость; СЛ – количество слов в Я-концепции; ПИМ/ПИО – позитивный интерес матери/отца; ДМ/ДО – директивность матери/отца; ВМ/ВО – враждебность матери/отца; АМ/АО – автономность матери/отца; НМ/НО – непоследовательность матери/отца. Жирными линиями обозначены корреляции, значимые при– p<0,001,полужирной линией – корреляции, значимые при p<0,01 и тонкой линией – корреляции, значимые при p<0,05. Пунктирными линиями обозначены корреляции аналогичных уровней значимости. В группе А академическая успеваемость подростков связана со степенью удовлетворенности фундаментальных экзистенциальных мотиваций и показателями метакогнитивных качеств, в группе Б – с метакогнитивными качествами, рефлексией, директивностью обоих родителей и непоследовательностью отца. Одновременно с этим выявлена связь рефлексии с директивностью родителей. Отметки подростка из группы Б напрямую и опосредовано (через рефлексию) связаны с директивностью родителей. Требования родителей для подростков этой группы являются стимулирующим внешним фактором получения отметок. Сознание подростка группы Б направлено на анализ внешних требований и их исполнение. Это также подтверждается отсутствием связи рефлексии с объемом Я-концепции (количеством слов). Его сознание в меньшей степени направлено на себя, на осознание своих способностей, представлений о себе. Автономность отца также воспринимается как негативное явление, и, возможно, интерпретируется подростком как отсутствие внимания к нему с его стороны. На рисунке 4 представлен график значений индексов групп А и Б. 100 60 20 0 График индексов Группа А ИКС ИДС Группа Б ИОС Рисунок 4. График индексов двух групп А и Б. Выявлено значимое усиление степени структурой организации внутриличностных феноменов в зависимости от включенности категории способностей в Я-концепцию личности подростка– самораскрытия способностей. С помощью критерия X2 доказана гетерогенность структурной организации структурограмм групп А и Б (А.В. Карпов). Обнаружено, что детерминанты имеют общую структуру для двух групп и состоят из метакогнитивных качеств, рефлексии, степени удовлетворенности фундаментальных экзистенциальных мотиваций, позитивного интереса матери, академической успеваемости. Метакогнитивные качества, рефлексия, степень удовлетворенности фундаментальных экзистенциальных мотиваций, позитивный интерес матери – представляют собой источник становления отношения подростка к себе и к миру. Этот комплекс влияет на значение, которое подросток придает учебной деятельности в своей жизни и является фактором представления подростка о себе, в том числе связанного с эмоциональным фоном, которым окрашен его внутренний диалог с самим собой. Указанный комплекс – метакогнитивные качества и степень удовлетворенности экзистенциальных мотиваций в совокупности влияют на становление самораскрытия способностей, как становление подростка в качестве субъекта. В группе А качества субъекта сформированы в большей степени, чем в группе Б. Если мать проявляет внимание к личности подростка, поддерживает его в учебных и жизненных ситуациях, то, со временем, благодаря интериоризации позитивного отношения матери, ребенок сам становится «внутренней поддержкой» для себя в учебе, научается владеть собой, осознавать свои учебные возможности, внутренне организовывать свою учебную деятельность, делать себя и свое поведение объектом своего внимания, ставить цели, отслеживать их достижение, что дает в итоге переживание внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего, открытости и доступу к своему когнитивному опыту, его саморегулированию и самопознанию. Важно отметить закономерности, выявленные в результате анализа и характерных для группы А: 1) типы родительского отношения в этой группе, преимущественно, характеризуются сочетанием позитивно-принимающей матери и директивного отца; 2) подростоквгруппеАстремитсяксамостоятельномураскрытиюсвоих способностей, при этом принимая информацию от окружения; 3) показатели внутренних детерминант самораскрытия способностей выступают единым фактором с показателями академической успеваемости, что свидетельствует об активизации и взаимной обусловленности данных компонентов. Исходя из анализа результатов диагностики подростков группы Б, выявлено неблагоприятное условие активизации детерминант самораскрытия способностей в виде директивного отношения обоих родителей к подростку. Рефлексия в контексте детерминант самораскрытия способностей выполняет отражающую функцию, требует направления со стороны сознания и других феноменов личности. Например, в группе Б рефлексия коррелирует с успеваемостью. В группе А рефлексия связана с объемом содержания Я- концепции. Обоснованы детерминанты самораскрытия способностей подростка: степень исполненности фундаментальных мотиваций как переживание внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего (удовлетворенность четырех фундаментальных экзистенциальных мотиваций); метакогнитивные качества, как самопознание и саморегулирование своих когнитивных процессов; представление подростка об отношении родителей к нему, позитивный интерес матери, интериоризированный как внимание к самому себе через внутренний диалог; учебная деятельность, результаты которой, в виде академической успеваемости, имеют жизненно важное значение для школьника подростка и вносят свой вклад в переживание внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего, что составляет его академическую успешность. Детерминанты самораскрытия способностей реализуются через отношение родителей, которое способствует исполненности фундаментальных мотиваций, на основе представления о правильности происходящего формируется адекватное отношение к учебной деятельности как к процессу (учащийся получает удовлетворение, чувствует себя значимым), где можно самореализоваться, раскрыть и развить себя, свои способности и в том числе через регуляцию самопознания, когнитивных процессов (метакогнитивные процессы). Благодаря действию детерминант самораскрытия способностей подросток вовлечен в учебную деятельность, академическая успеваемость (оценки) сопряжена с переживаниями внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего, что составляет академическую успешность. Обнаруженные детерминанты самораскрытия способностей подростка позволили сформировать психолого-педагогические условия, которые реализуются через программу, содержащую три блока: рефлексивный, метакогнитивный, коммуникативный. Психолого-педагогические условия направлены на становление детерминант самораскрытия способностей подростка за счет внутриличностных феноменов личности: исполненности фундаментальных мотиваций, метакогнитивных качеств, рефлексии, развития представлений школьника о себе, структуры и содержания Я-концепции. В основу разработки психолого-педагогических условий легли положения гуманистической педагогики и психологии В.А. Сухомлинского, К. Роджерса; экзистенциальный анализ позволил реализовать экзистенциальную парадигму в психолого-педагогической практике (А. Лэнгле, А.С. Баранников, С.В.Кривцова); идеи о влиянии внутренних условий и установок на исполненность фундаментальных мотиваций как переживания внутреннего согласия (К. Колбе). Выделены психолого-педагогические условия самораскрытия способно- стей, общие принципы которых включают в себя: 1. Феноменологический принцип, феноменологическая позиция веду- щего, что предполагает понимание субъектного опыта учащегося в его терминах как субъекта, а также принятие, активное слушание, безоценочные суждения, по- ощрение самораскрытия и я-высказываний; 2. Направленность образовательного процесса на согласование двух раз- нонаправленных источников знаний – обучения и учения, которая может быть обеспечена опорой на субъектный опыт учащегося-подростка и обогащением метакогнитивного опыта в процессе учения; 3. Активизация самораскрытия через использование субъектного опыта учащегося-подростка. Реализация психолого-педагогических условий в образовании активизирует детерминанты самораскрытия способностей, что приводит к открытости субъектному опыту, обогащению Я-концепции подростка категориями способностей и росту академической успешности. Реализация психолого-педагогических условий осуществляется в три этапа: установочно- диагностический этап включает исследование самораскрытия способностей подростков, удовлетворенности фундаментальных мотиваций и академической успешности; формирующий этап включает психолого-педагогические условия (специальные занятия и задания); оценочный этап включает оценку эффективности реализации психолого-педагогических условий. Реализация психолого-педагогических условий активизации детерминант самораскрытия способностей у подростков проходила в рамках программы (32 часа). Психолого-педагогические условия были организованы для учащихся с 14–15 лет, изъявивших желание участвовать. Всего выборка составила 58 человек в пяти группах подростков от 14 до 15 лет. Контрольная диагностика проводилась через три месяца после окончания проведения психолого- педагогических условий с целью выявления эффекта программы по критериям: включение способностей в Я-концепцию, уровень академической успеваемости, показатель исполненности фундаментальных мотиваций. После проведения квазиэксперимента было установлено увеличение количества испытуемых, Я-концепция которых включает категорию способностей, на 35%. Статистический анализ показал эффект разработанных психолого-педагогических условий относительно академической успеваемости в группах No2, 4 и 5 до и после квазиэксперимента (по критериям Т-Вилкоксона и Манна-Уитни). Показатели результатов по исследуемым параметрам свидетельствуют о появлении достоверных различий в экспериментальной группе подростков спустя три месяца после участия в экспериментальной программе по сравнению с соответствующими показателями контрольной группы. Эта динамика позволяет заключить, что разработанные нами психолого- педагогические условия эффективны относительно активизации детерминант самораскрытия способностей и, как следствие, роста академической успешности. В заключении представлены итоги и выводы исследования, констатируется верификация всех выдвинутых гипотез, достижение цели и решение поставленных задач. Выполненное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Установлено, что существуют методологические и методические возможности исследования феномена самораскрытия способностей подростка и следствия его воздействия на разные аспекты развития личности подростка, но неизвестен характер отношений его с академической успешностью. 2. Проведенное теоретическое исследование продемонстрировало и доказало существование различий академической успешности и академической успеваемости. Академическая успешность включает в себя академическую успеваемость (комплекс оценок) и сопряжена с переживанием внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего, а также метакогнитивных качеств, которые дают возможность подростку осознанно овладевать процессом учебной деятельности. 3. Результаты академической успеваемости и факт самораскрытия способностей или отсутствия его у подростков имеют предопределяют внутриличностные механизмы достижения академической успешности. Подростки с самораскрытием способностей в результатах учебной деятельности более независимы от внешних факторов, от родительского отношения. Они лучше понимают себя, чаще и глубже переживают осмысленность и внутреннее согласие по отношению к миру, жизни, себе и смыслу, владеют внутренними ресурсами организации учебной деятельности, раскрывают свой потенциал. Подростки, у которых факт самораскрытия способности не зафиксирован- менее автономны, более зависимы от требований родителей, которыми обусловлена их академическая успеваемость. Они в меньшей степени испытывают внутреннее согласие и осознают свои возможности. 4. Самораскрытие способностей у подростков обусловлено детерминантами, которые представлены взаимосвязанными внутриличностными феноменами: метакогнитивными качествами и степенью исполненности фундаментальных мотиваций. Метакогнитивные качества выступают инструментом обогащения и активизации субъектного опыта, а степень исполненности фундаментальных мотиваций характеризуют эмоциональный окрас внутреннего диалога с собой и обеспечивают внутренне согласие. 5. Подросток в учебной деятельности овладевает своими познавательными процессами и возможностями, научается управлять ими. Таким образом, развиваются его метакогнитивные качества, которые определяют легкость и быстроту преодоления возникающих трудностей в учебном процессе. 6. Направленность рефлексии различается в зависимости от активизации самораскрытия способностей у подростка. У подростков с самораскрытием способностей рефлексия направлена на самопознание и формирование представлений о себе, у подростков другой группы (без самораскрытия способностей) – на требования родителей. Рефлексия для подростка является важным метакогнитивным ресурсом, фокус которого определяется субъектом. 7. Структурная организация детерминант самораскрытия способностей двух групп подростков различается относительно их автономности от внешнего воспринимаемого отношения обоих родителей. Взаимосвязи детерминант у подростков с самораскрытием способностей характеризуются большей силой, чем в группе подростков без него. Структурная организация детерминант у подростков без самораскрытия способностей обладает диффузностью и проницаемостью. Внутренние диалог и согласие этих подростков более подвержены внешнему воздействию, чем у подростков с самораскрытием способностей. 8. Отношения родителей к подростку связаны с ощущением полноты жизни и внутреннего согласия, осмысленности подростком происходящего и выступают внешними детерминантами самораскрытия способностей. Воспринятое подростком отношение родителей интериоризируется, преобразовываясь в отношение к самому себе, и выражается во внутреннем диалоге с собой. Оказываемое воздействие директивности отца и матери на переживание подростком внутреннего согласия, осмысленности жизни и правильности происходящего различно. Директивность отца и безусловное внимание матери к подростку являются положительным сочетанием в контексте активизации самораскрытия способностей подростка. 9. Отношение матери к подростку, выражающееся в принятии, дает возможность инициирования внутреннего диалога с собой, принятия, интереса внимательного отношение к себе, которое проявляется в открытости и доверии своему субъектному опыту, что формирует внутреннее согласие, осмысленность жизни, что предопределяет самораскрытие способностей подростков. 10. Разработанные психолого-педагогические условия, основанные на принципах гуманистической и экзистенциальной психологии, позволяют подросткам расширять способы регуляции своего субъектного опыта, обогащать Я-концепцию подростка категориями способностей и, тем самым, осуществлять самораскрытие способностей. Реализация психолого-педагогических условий эффективна относительно самораскрытия способностей, улучшения контакта личности с собой, повышения открытости своему субъектному опыту и повышения академической успешности подростков.