ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………..………….. 4
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Историко-культурный аспект формирования текстовой деятельности
школьников ………………………………………………………………………… 18
1.2. Текстовая деятельность школьников в свете теории речевой деятельности
………………………………………………………………………………………… 30
1.3. Владение рефлексивными действиями как условие успешного формирования
текстовой деятельности школьников …………………………………………………….. 42
Выводы по главе 1 ……………………………………………………………….. 47
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВЫПУСКНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И УЧАЩИХСЯ 5-ГО КЛАССА:
РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Организация констатирующего этапа исследования ……………………….. 50
2.2. Оценка результатов констатирующего этапа исследования ………………. 53
Выводы по главе 2 ……………………………………………………………….. 81
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОПЫТНО-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Характеристика модели формирования текстовой деятельности младших
школьников ………………………………………………………………………… 85
3.2. Апробация системы экспериментальных заданий по формированию
текстовой деятельности обучающихся начальной и основной школы (4–5-х
классов) ……………………………………………………………………………. 110
3.3. Анализ достижений обучающихся начальной и основной школы (4–5-х
классов) в текстовой деятельности по итогам опытно-экспериментального
обучения …………………………………………………………………………… 165
Выводы по главе 3 ……………………………………………………………… 192
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………. 195
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………… 197
ПРИЛОЖЕНИЕ А………………………………………………………………….. 223
ПРИЛОЖЕНИЕ Б…………………………………………………………………… 228
ПРИЛОЖЕНИЕ В…………………………………………………………………. 236
ПРИЛОЖЕНИЕ Г………………………………………………………………….. 240
ПРИЛОЖЕНИЕ Д…………………………………………………………………. 242

Во введении обоснована актуальность, степень разработанности проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования. Представлены гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и научно-методические основы формирования текстовой деятельности школьников» проблема рассматривается в историко-культурном аспекте в свете теории речевой деятельности. Анализ идей классической дидактики, касающихся самостоятельного творчества школьников (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.И. Водовозов, Е.И. Водовозова, Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф, Е.И. Тихеева и др.) позволил нам утвердиться в представлении о том, что знания о языке и речи прочно усваиваются в процессе их применения в речевой практике на основе действий, осознаваемых учащимися. Вслед за К.Д.Ушинским, взгляды которого легли в основу отечественной методики развития речи, развитие способности правильно выражать свои мысли, усвоение образцов художественной речи, освоение выразительных средств родного языка, умение писать сочинения рассматриваются в российской педагогике в качестве ведущей цели обучения родному языку. В 40–70-е годы ХХ века начинает формироваться интерес к текстовому материалу как результату творческой деятельности школьников: к использованной в их сочинениях лексике (В.А. Добромыслов, В.С. Филатов, М.Т. Баранов, В.Е. Мамушин, Ю.П. Плотникова, О.П. Мистратова и др.), к синтаксическим средствам (А.Н. Гвоздев, М.П. Феофанов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), ксодержанию и композиции текстов (Р.Е. Таращанская, М.Т. Баранов, Н.Н. Китаев, Т.А. Ладыженская, В.Е. Мамушин, Л.П. Доблаев и др.).
Во второй половине XX века на основе концепции стилистики речи возникает целостная теория текста, центром которой является идея рассмотрения текста как основного средства коммуникации (И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева, О.А. Нечаева, Т.М. Дридзе, О.И. Москальская и др.). Уточняется характеристика понятия «текст»: исследуются связность, цельность, членимость как его основные составляющие; выявляется типология текстов. В рамках новой науки лингвосоциопсихологии (Б.А. Грушин, Л.А. Оников, Т.М. Дридзе и др.) текстовая деятельность
рассматривается как самостоятельная, имеющая свою сверхзадачу, мотив, цель, предмет и результат.
В результате ряда исследований психолингвистов (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Д. Кацнельсон, А.М. Шахнарович, С. Осгуд, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин) был выявлен единый механизм текстовой деятельности, позволяющий воспринимать и интерпретировать текст как с позиции автора, так и с позиции читателя.
С учётом достижений психолингвистики в 60–70-е годы XX века активно разрабатываются концепции учебных предметов, формируется система речеведческих понятий как существенный компонент программ обучения, а также совершенствуются методики развития речи обучающихся начальной и основной школы (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, А.В. Текучёв, Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, В.Е. Мамушин, Н.А. Плёнкин, Т.В. Напольнова, М.М. Разумовская и др.). К началу 90-х прошлого века в результате проведённых исследований в качестве ключевых позиций обновления школьных курсов обучения грамоте, литературному чтению (начальная школа), русскому языку и литературе (основная школа) было усилено внимание к формированию у школьников системы речеведческих понятий (типы речи, стили речи) и развитию устной и письменной речи. На базе изученного в начальной школе предполагалось целенаправленно рассматривать особенности текстов разных типов речи, а пятый класс определялся как стартовый по отношению к систематическому курсу русского языка и литературы.
В Стандартах второго поколения (2009 г.) были определены приоритетные направления языковой политики государства в области школьного образования:
— сформированность у подрастающего поколения осознанного отношения к языку как явлению национальной культуры, показателю индивидуальной культуры общения, устной и письменной речи;1
— понимание, интерпретация и комментирование текстов различных функционально-смысловых типов речи (повествование, описание,
1 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.— М.: Просвещение, 2019. — 53 с. — (Стандарты второго поколения). — С. 22.

рассуждение) и функциональных разновидностей языка, осуществление информационной переработки текста, передача его смысла в устной и письменной форме, атакже умение характеризовать его с точки зрения единства темы, смысловой цельности, последовательности изложения.2
В то же время декларируемые авторами программ задачи обучения созданию текстов разных типов реализованы не во всех учебниках, а используемые учителями подходы к обучению младших школьников текстовой деятельности не всегда дают даже удовлетворительные результаты, что ведёт к возникновению затруднений при переходе учеников в основную школу.
Многие десятилетия в начальной школе действовал один учебник по русскому языку и один учебник по чтению «Родная речь» (как известно, идея введения в начальную школу литературного чтения, которая была принята Министерством просвещения в начале 90-годов, принадлежит лаборатории начального образования ИСМО РАО). Эти учебники, авторы которых хорошо известны, используются в школе и сегодня. Учебники В.Г. Горецкого, Н.С. Рождественского, М.Л. Закожурниковой, Н.С. Кустаревой, Т.Г. Рамзаевой, М.В. Головановой, А.Н. Матвеевой отражали традиционные подходы к обучению русскому языку и чтению и были направлены в основном на создание условий для упражнений в применении изученных правил русского языка и формирования ограниченного круга умений, на которые опираются школьники при работе с текстом. При переиздании средства обучения обновлялись, совершенствовались, но идея традиционного репродуктивного обучения оставалась ведущей. При всей огромной роли, которую сыграли упомянутые авторитетные авторы в развитии начальной школы, они принадлежали эпохе, которая не рассматривала вариативность как ведущий принцип образования. С введением этого принципа в Закон об образовании ситуация со средствами обучения изменилась. В 90-годы появились учебники, которые строились на теории развивающего обучения (В.В.Репкин, А.В. Полякова, З.И. Романовская, С.В. Иванов, М.С. Соловейчик, Л.А. Ефросинина, Р.Н. Бунеев, З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина).
2 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.— М.: Просвещение, 2019. — 61 с. — (Стандарты второго поколения). — С. 15.

С учётом требований современности образовательная ситуация сегодня как никогда нуждается в определении новых подходов к формированию текстовой деятельности обучающихся начальной и основной школы как важнейшего метапредметного умения.
Во второй главе «Характеристика текстовой деятельности выпускников начальной школы и учащихся 5-го класса: результаты констатирующего этапа исследования» охарактеризован уровень владения выпускниками начальной и учащимися основной школы (пятый класс) знаниями и умениями, позволяющими осуществлять текстовую деятельность. Диагностика проводилась в начале пятого и в начале шестого класса, что гарантировало установление перспективности в обучении, устойчивости сформированности текстовых действий, а также возможности их использования в самостоятельной деятельности. Анализ результатов выполнения заданий выявил следующее.
1. Аналитическая текстовая деятельность в начальной школе и пятом классе основной школы осуществляется с опорой на узкий круг понятий, что часто приводит к смешению понятий и не даёт обучающимся возможности правильно оценить информацию, представленную в авторском тексте.
2. Аналитическая деятельность на основе текстов разных типов речи осуществляется без учёта тех особенностей, которые определяются их типологической структурой. Так, обучающиеся не рассматривают композицию как средство реализации замысла автора, что препятствует постижению творческого процесса создания текста.
3. Продуктивно-творческая текстовая деятельность в начальной школе и в пятом классе основной школы осуществляется школьниками в основном на интуитивном уровне, без опоры на текстоведческие понятия, база которых должна быть сформирована в процессе аналитической деятельности на основе готового текста, и на представление о текстовых действиях, владение которыми обеспечивает создание текстов.
4. Не решается задача осознания обучающимися сущности творческой деятельности по созданию текстов, особенностей и этапов работы по формированию и воплощению замысла, обеспечивающих оригинальность создаваемого собственного текста. Следствием этого является неумение учащихся различать творческую и формальную учебную задачу, создавать
условия для индивидуальной, самостоятельной продуктивно-творческой деятельности.
5. У школьников не сформированы рефлексивные умения, необходимые для успешного осуществления таких текстовых действий, как планирование творческого процесса, оценивание его этапов и результатов творческой деятельности. Ученики не владеют навыками привлечения прежнего эмоционального опыта для наполнения текста соответствующим содержанием.
С учётом полученных результатов констатирующего этапа исследования были определены приоритетные направления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: проверялась гипотеза, согласно которой специально созданная модель интеграции аналитической и продуктивно-творческой деятельности школьников обеспечит успешное накопление и реализацию опыта продуктивной текстовой деятельности.
В третьей главе «Формирование текстовой деятельности младших школьников в условиях опытно-экспериментального обучения» представлена модель формирования текстовой деятельности школьников 4–5 классов и проанализированы результаты её реализации.
Параграф 3.1. «Характеристика модели формирования текстовой деятельности младших школьников». Концептуальной основой создания модели стало обоснование принципов её конструирования с целью реализации двух функций: образовательной и компенсирующей. Прежде всего модель строилась на принципе учёта всех компонентов дидактической системы: мотивационного, аксиологического, содержательного, технологического, эмоционального и рефлексивного. Этот принцип реализовывался как подчинённость всех составляющих целям и мотивам деятельности, обеспечение в процессе деятельности положительно- эмоциональной атмосферы и возможности на любом этапе обучения осуществлять анализ и оценку учебных действий школьника. Принцип интеграции определял корреляционные связи между формированием аналитической текстовой деятельности учащихся и процессом создания собственных текстов. Реализация этого принципа позволяла на основе анализа, сравнения и оценки текстов, созданных разными авторами, формировать у обучающегося осознанное представление о творческом
процессе, что определяло становление новой роли — автора собственного текста.
Принцип педагогической поддержки выступал условием обеспечения успешности формирования текстовых действий, накопления продуктивного опыта каждого ученика с учётом индивидуального уровня владения соответствующими знаниями и умениями. Учёт принципа приоритета отдельных компонентов модели на разных этапах обучения позволял реализовать вклад различных компонентов модели в процесс формирования текстовой деятельности. Так, на первом этапе становления текстовой деятельности реализация мотивационного и аксиологического компонентов рассматривалась как предпосылка успешной реализации всех других компонентов модели (схема 1).
Модель формирования текстовой деятельности обучающихся четвертых-пятых классов
Р е ф л е к с и в н ы й
Аксиологический компонент
Мотивационный компонент
Содержательный компонент
Технологический компонент Эмоциональный компонент
аналитическая деятельность, продуктивно-творческая деятельность
учебно-познавательные мотивы
анализ текстов, создание текстов
система заданий, форм организации, средств обучения
фон обучения, особенности взаимодействия педагога и школьников
к о м п о н е н т
Схема 1. Модель формирования текстовой деятельности обучающихся четвёртых-пятых классов
Аксиологический компонент модели отражал приоритетные цели текстовой деятельности: расширение представлений о ценности труда писателя, обусловиях реализации творческого замысла в определённой композиционной и речевой форме; формирование умения ставить себя не только на позицию персонажа, но и на позицию автора, что облегчало процесс постижения замысла и в дальнейшем способствовало формированию умения выступать спозиции автора при создании собственного текста, развитию у школьников осознания своих творческих возможностей, творческого потенциала.
Мотивационный компонент модели способствовал рождению потребности ребёнка в реализации творческого подхода к работе. Осознание, принятие и удержание мотива определяло появление личностного смысла деятельности обучающегося, становление таких её качеств, как заинтересованность, активность, самостоятельность, инициативность, определённое новаторство. Таким образом, мотив становился внутренним побудителем ребёнка сначала каналитической деятельности, а затем к накоплению опыта творческого самовыражения.
Содержательный компонент модели отражал концептуальную идею исследования: обучение продуктивно-творческой текстовой деятельности базируется на аналитической деятельности, работа с авторским текстом и его интерпретация обеспечивают основные подходы к пониманию логики создания своего текста. Таким образом, текстовая деятельность младшего школьника представляла собой единый процесс выявления замысла автора образцового текста и способов его реализации и последующего овладения системой действий по планированию и реализации собственного замысла.
Аналитическую и продуктивно-творческую деятельность школьника как читателя и создателя текста можно представить в виде схемы (схема 2).
АНАЛИТИЧЕСКАЯ И ПРОДУКТИВНО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА КАК ЧИТАТЕЛЯ И СОЗДАТЕЛЯ ТЕКСТА
Схема 2. Аналитическая и продуктивно-творческая деятельность школьника как читателя и создателя текста
Технологический компонент модели опирался на следующие основания.
1. Целесообразность установления обратного порядка следования этапов деятельности при создании текста по отношению к последовательности этапов аналитической деятельности. Если понимание авторского замысла является результатом восприятия и интерпретации, то осознание замысла планируемого текста и путей его воплощения – это первый этап деятельности по созданию текста.
2. Обеспечение сопровождения всех этапов текстовой деятельности – от постановки цели до получения результата — рефлексивными действиями.
3. Учёт специфики анализируемых и создаваемых школьниками текстов в отношении их функционально-смысловых особенностей.
Успешность использования модели текстовой деятельности школьника как читателя и создателя текста обеспечивалась обоснованными вариативными технологиями создания текста-описания, текста-повествования и текста- рассуждения. Вариативные технологии включали мини-исследование, лингвистический эксперимент, проблемный диалог и др. В процессе исследования была определена типология заданий, реализующих содержательный компонент модели формирования текстовой деятельности обучающихся, подробно описанная в параграфе 3.2.
Эмоциональный компонент сопровождал весь процесс обучения. Наше исследование подтвердило положительное влияние позитивных эмоций на текстовую деятельность школьников: даже умеренной степени интенсивности эмоции обостряют восприятие, поддерживают устойчивость интереса и волевые усилия к осуществлению произвольной деятельности.
Рефлексивному компоненту в представленной модели было отведено особое место. В соответствии с гипотезой рефлексивные действия сопровождали все последовательные этапы текстовой деятельности как аналитической, так и продуктивно-творческой направленности. Такая реализация функций ироли рефлексивных действий позволяла вовремя корректировать процесс текстовой деятельности: соотносить процесс и результат с поставленной целью, определять целесообразность использованного алгоритма, контролировать эмоциональное состояние, сопровождающее выполнение задания.
В тексте диссертации подробно описан процесс апробации системы экспериментальных заданий по формированию рефлексивного компонента текстовой деятельности обучающихся начальной и основной школы (4–5-х классов).
В параграфе 3.2 «Апробация системы экспериментальных заданий по формированию текстовой деятельности обучающихся начальной и основной школы (4–5-х классов)» дана характеристика двух приоритетных форм организации обучения текстовой деятельности: учебного диалога и работы с системой заданий, обеспечивающих формирование аналитической и продуктивно-творческой деятельности. В процессе учебного диалога решались следующие дидактические задачи: уточнение и систематизация знаний о текстовых действиях аналитического и продуктивно-творческого
характера, полученных в ходе работы с текстом; выявление, сравнение и обобщение особенностей воплощения в текстах различных авторских замыслов; определение специфики текстов разных типов; коллективная характеристика композиционно-смысловой структуры текста; анализ языковых средств, характерных для текстов разных типов; формирование замысла собственного текста; отбор содержания планируемого текста и др.
Задания, апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы, классифицировались по целям обучения (схема 3).
Схема 3. Классификация заданий по целям обучения
В тексте диссертации подробно описаны типовые задания каждой группы и организация работы с этими заданиями.
В параграфе 3.3 «Анализ достижений обучающихся начальной и основной школы (4–5-х классов) в текстовой деятельности по итогам опытно-экспериментального обучения» проведён сравнительный анализ сформированности аналитической и продуктивно-творческой деятельности обучающихся экспериментальных и контрольных классов; дана оценка уровня мотивации школьников к аналитической и продуктивно-творческой текстовой деятельности по итогам опытно-экспериментального обучения.
В тексте диссертации подробно описана динамика изменений аналитического этапа текстовой деятельности, но для нашего исследования
особенно важным был анализ результатов опытно-экспериментального обучения на этапе продуктивно-творческой деятельности.
Анализ творческих работ обучающихся экспериментальных классов (в скобках приведён процент обучающихся контрольных классов) показал существенное продвижение школьников по сравнению с результатами в контрольных классах. Характеристика повествования как типа текста включала следующие показатели:
— смысловая цельность, то есть единство темы и достаточно строгая подчинённость задаче выразить главную мысль — 86% (54%);
— относительная законченность: наличие необходимого числа предложений (микротем), обеспечивающих раскрытие темы и главной мысли, — 95% (60%);
— расчленённость высказывания, раскрывающая понимание школьниками границ микротем и облегчающая восприятие текста читателем, — 100% (83%);
— связность: наличие смысловой и грамматической связи между предложениями и частями текста, — 93% (71%);
— композиционная стройность — 100% (76%).
— последовательность развития событий — 100% (77%);
— выражение оценки описанных событий, их осмысление — 95%
(25%);
— оригинальность выбора сюжета, отбора содержания и
композиционного воплощения — 63% (14%).
Характеристика описания включала следующие показатели:
— наличие необходимых композиционных элементов — 100% (79%); — целесообразность отбора деталей в отношении отражения
сущностных характеристик предмета — 83% (43%);
— достаточность описанных деталей, необходимых для создания
образа предмета, — 90% (77%);
— отражение особенных свойств описываемого предмета,
отличающих его от других, — 100% (30%);
— целесообразное использование средств выразительности,
обеспечивающих единство восприятия, — 85% (67%);
— оригинальность выбора объекта для описания, отбора содержания и его композиционного воплощения — 80% (21%);
— выражение оценки объекта описания, её соответствие содержанию — 95% (25%);
— яркость, эмоциональность созданных текстов — 72% (22%).
Обратим особое внимание на существенные изменения качества текстов-рассуждений. Очевидна принципиальная разница в результатах экспериментальных и контрольных классов. Была подтверждена наша гипотеза о том, что младшие школьники при целенаправленном обучении способны овладеть достаточно сложным для детей этого возраста типом текста. Более того, младшие школьники из экспериментальных классов проявляли высокую активность в использовании возможности высказать своё мнение, объяснить, порассуждать, то есть реализовать растущую потребность представить себя окружающим. Этим мы объясняем особое желание учащихся создавать тексты-рассуждения. На диаграмме представлены сравнительные результаты творческой работы по созданию текстов-рассуждений в условиях экспериментального обучения (340 обучающихся) и при его отсутствии (348 обучающихся).
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
93% 93%
90%
45%
100%
Результаты продуктивно-творческой деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов по созданию текста-рассуждения
65%
80%
34%
68%
38%
АБВГД Экспериментальные классы Контрольные классы
А. Наличие необходимых композиционных элементов рассуждения: тезиса, аргументов (примеров, иллюстраций), вывода — 100% (65%).
Б. Оригинальность выбора тезиса, подбора доказательств, сделанного вывода — 80% (34%).
В. Соответствие подобранных аргументов, примеров, иллюстраций тезису — 93% (68%).
Г. Убедительность аргументов — 93% (38%).
Д. Отсутствие нарушения логики — 90% (45%).
Обучающиеся экспериментальных классов продемонстрировали
способность к рефлексии, положительный настрой по отношению к результатам своей деятельности. 92% школьников остались довольны своими текстами, следующим образом отметив личные творческие удачи:
— при создании описания: «Сумела передать читателю своё отношение к домашнему питомцу»; «Удалось ярко описать закат солнца»; «Описал так, что читатель легко представит мою младшую сестренку»;
— при создании повествования: «Рассказала так, что читателю будет интересно»; «Моё повествование очень смешное, читателю будет весело»;
— при создании рассуждения: «Тема, которую я выбрала, очень важная», «Я понятно объяснил читателю, что главное в отношениях с друзьями…», «Я смог выразить очень важную для всех людей мысль».
Обращает на себя внимание позитивно-объективное отношение школьников к результатам своей деятельности, их уверенность в своих творческих возможностях, ориентированность на читателя, искренняя заинтересованность в положительном читательском отклике.
Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволили дать рекомендации педагогам по корректировке процесса формирования текстовой деятельности с целью устранения у обучающихся трудностей становления и развития текстовых действий, а также по дифференцированной работе в этом направлении.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, сделанные на основании результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы.
Принципиально важным результатом исследования стало обоснование дидактических условий, реализация которых обеспечивает формирование
текстовых действий, позволяющих осуществлять, во-первых, аналитическую деятельность по оценке авторских текстов, во-вторых — перенос осознанного отношения к процессу создания творческих сочинений, разных по типу речи, на собственную творческую деятельность.
В качестве основного дидактического условия формирования текстовой деятельности был выдвинут учёт всех компонентов дидактической системы: мотивационного, аксиологического, содержательного, технологического, эмоционального и рефлексивного. Их взаимодействие в процессе обучения стало ведущей концептуальной идеей построения модели формирования текстовой деятельности школьников.
Важным дидактическим условием стал приоритет отдельных компонентов дидактической системы на разных этапах обучения. Так, на первом этапе становления текстовой деятельности мотивационный и аксиологический компоненты рассматривались как приоритетные. Это было связано с концептуальным видением мотивации и принятия цели учебного труда как дидактических явлений, которые выступали в качестве предпосылки успешной реализации всех других компонентов текстовой деятельности.
Оказание индивидуальной педагогической поддержки обучающимся на всех этапах становления текстовой деятельности выступило в качестве ещё одного дидактического условия обеспечения успешности продуктивно- творческой работы каждого обучающегося. Участие учителя выражалось как в непосредственной (или опосредованной) помощи в выполнении заданий аналитической или творческой направленности, так и в целенаправленном эмоционально-мотивированном подкреплении деятельности, осуществляемой школьниками.
Исследование позволило подтвердить основное положение гипотезы о взаимозависимости двух дидактических процессов: формирования аналитической деятельности и становления продуктивно-творческой деятельности. В этом аспекте собственная творческая работа обучающихся рассматривалась в качестве конечной цели текстовой деятельности школьника. Было установлено, что взаимодействие этих дидактических процессов имеет гораздо более сложную природу, нежели одностороннее влияние сформированных аналитических текстовых действий на
становление действий самостоятельной продуктивной деятельности. Процесс становления и развития аналитической и продуктивно-творческой текстовой деятельности носит непрерывный взаимообогащающий и взаимодополняющий характер.
Исследование процесса формирования текстовой деятельности младших школьников (4 класс) и обучающихся основной школы (5 класс) позволило выявить, обосновать и апробировать ряд положений, имеющих научную новизну, теоретическую и практическую значимость.
1. Обоснован и подтверждён потенциал разработанной авторской модели формирования текстовой деятельности школьников, построенной как система, состоящая из следующих компонентов: аксиологического, мотивационного, содержательного, технологического, эмоционального, рефлексивного. Доказана целесообразность идеи сопровождения рефлексивным компонентом модели процесса формирования всех других составляющих с целью осознанного становления аналитической и продуктивно-творческой деятельности школьников.
2. Обоснована возможность и целесообразность формирования текстовой деятельности как интеграции её аналитического и продуктивно- творческого этапов. Доказана эффективность влияния сформированных аналитических текстовых действий школьников на успешность их самостоятельной продуктивно-творческой текстовой деятельности.
3. На основе созданной дидактической модели формирования текстовой деятельности школьников разработаны технологии формирования разных ролей субъекта учебной деятельности с учётом поставленной учебной задачи: обучающийся как читатель и как создатель своего текста.
4. Разработана и апробирована система заданий, нацеленных на реализацию аксиологического, мотивационного, содержательного, технологического, эмоционального и рефлексивного компонентов модели. Представлена классификация заданий, нацеленных на формирование аналитической текстовой деятельности (на освоение основ теории текстовой деятельности и использование освоенных понятий в процессе аналитической деятельности) и на формирование продуктивно-творческой текстовой деятельности (на соотнесение текстов и текстовых фрагментов с
требованиями, предъявляемыми к образцовым текстам, и создание собственных текстов).
5. Определена система критериев и показателей результативности модели формирования аналитической и продуктивно-творческой текстовой деятельности школьников.
Результаты исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту. Они расширили представление отекстовой деятельности школьников как особом виде деятельности, предполагающем активное участие обучающихся в коммуникативно-познавательном процессе в качестве субъектов коммуникации, и подтвердили необходимость создания особой педагогической среды, обеспечивающей внутреннюю мотивацию школьников к продуктивно-творческой деятельности и высокую результативность деятельности по созданию текстов.
Полученные результаты открывают перспективы для дальнейшей исследовательской работы в области формирования текстовой деятельности школьников, в том числе на следующих ступенях обучения в основной школе.

Актуальность темы исследования. Особенностью современного этапа
развития российской системы образования является приоритетность цели развития
личности обучающегося в соответствии с его потребностями, способностями и
интересами. Современность диктует социальный заказ на развитие творческой,
инициативной личности, владеющей культурой коммуникативной деятельности,
проявляющей интерес к истории, литературе, традициям народов родной страны.
Этот социальный заказ отражён в выступлениях Президента РФ В.В. Путина. В
своей речи на Съезде Общества русской словесности Президент РФ подчеркнул
особое значение изучения русского языка и литературы: «…мы должны сделать
всё, чтобы знание классической и современной литературы, грамотная речь стали
неотъемлемой частью жизни страны, по сути, правилом хорошего тона, чтобы это
стало модным, чтобы об их сохранении и развитии заботилось всё наше общество»
[135]. В ряде государственных документов, в национальных проектах, программах
и концепциях развития образования в современных условиях подчёркивается
необходимость решения важнейшей задачи системы образования XXI века:
развитие у обучающихся культуры чтения, способности эмоционально
воспринимать содержание произведения, постигать замысел автора. Об этом, в
частности, говорилось в Национальной программе поддержки и развития чтения,
принятой в РФ 24 ноября 2006 года: «…современная ситуация с чтением в России
представляет собой системный кризис читательской культуры» [117, с. 6].
Одним из актуальных путей изменения отношения подрастающего
поколения к читательской деятельности, как учебной, так и самостоятельной
досуговой, возрождения интереса к русскому литературному языку, к вербальному
тексту, формирования потребности в текстовом способе общения является
существенная корректировка процесса формирования текстовой деятельности
школьников, в частности на первом этапе школьного обучения. Задача обучения
текстовой деятельности актуализируется современной ситуацией, в которой
аудиовизуальные средства информации подчиняют себе текст. Просмотр контента
массмедиа, представляющего собой аудиовизуальные тексты, интерактивное
устное и письменное общение, предполагающее обмен лаконичными репликами,
вытесняют чтение, слушание и продуцирование вербального текста, в результате
чего утрачиваются навыки его осмысления. Текстовая деятельность носит сегодня
узкофункциональный и утилитарный характер, что приводит к утрате способности
эмоционально воспринимать и осмысленно интерпретировать текстовую
информацию, создавать собственное относительно законченное речевое
высказывание в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к
образцовым текстам. Развитие текстовой деятельности происходит за счёт роста
необразцовых художественных текстов и текстов нехудожественных,
примитивных текстов, образованных путём использования средств разных
знаковых систем.
Современная образовательная ситуация характеризуется непрерывным
формированием новых потоков разнообразных источников информации, бурным
развитием информационных технологий, разрушающим исторически
сложившиеся традиционные формы общения с различными текстами:
художественными произведениями, статьями, информационными заметками,
письмами. Неоправданно лаконичные, невыразительные, переполненные
сленговыми словами и выражениями, варваризмами, допускающие нарушения
норм современного русского литературного языка тексты, которыми переполнен
Интернет, снижают культуру коммуникативной деятельности человека.
С развитием информационного общества резко снизилась потребность
подрастающего поколения в самостоятельном чтении, снижается интерес к русской
классике.
Данные психолого-педагогических исследований, результаты всероссийских
диагностических работ позволяют выявить недостаточную готовность
сегодняшних школьников оперировать универсальными текстовыми действиями
с той степенью свободы, которая обеспечивает понимание содержания текста
адекватно замыслу автора и создание собственного текста. Школьники
испытывают затруднения в формировании и реализации замысла текстов разных
типов речи, обеспечении цельности и связности своего текста, перегружают свои
тексты подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы и выражения
главной мысли. Отмеченные проблемы возникают уже на первой ступени
школьного образования — в начальной школе. Такая ситуация отрицательно
влияет на общую речевую культуру обучающихся, не обеспечивает успешности их
образования на следующем этапе, препятствует совершенствованию
коммуникативной деятельности. Владение текстовой деятельностью является
приоритетным показателем сформированности функциональной грамотности
младшего школьника, его умений понимать текст, работать с представленной в нём
информацией, проявлять читательский интерес и читательскую активность. Это
усиливает общедидактическое и методическое значение исследования проблемы
текстовой деятельности на первом этапе её становления — в начальной школе.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального
общего образования отмечено, что важным метапредметным результатом обучения
младших школьников является «овладение навыками смыслового чтения текстов
различных стилей и жанров…, осознанное построение речевого высказывания
в соответствии с задачами коммуникации», составление текстов «в устной и
письменной форме» [169, с. 21]. Как видно, требования стандарта касаются
владения младшим школьником текстовой деятельностью. Вместе с тем следует
отметить, что понятие «текстовая деятельность» не используется в методике
обучения гуманитарным предметам, в то время как современная образовательная
ситуация диктует необходимость усиления внимания к осуществляемому
посредством текстовых единиц акту коммуникации как средству взаимодействия
во всех сферах деятельности, к акту познания, который осуществляется
преимущественно путём освоения информации: фактуальной, концептуальной,
подтекстовой (И.Р. Гальперин) — готовых текстов.
Термин «текстовая деятельность» был введён в активный научный обиход
в начале 80-х годов российским социологом Т.М. Дридзе, которая рассматривала
текстовую деятельность как «вид личностной активности, включающий
вербальные и невербальные интеллектуально-мыслительные операции,
совершаемые для организации смыслов в ходе общения» [57, с. 46, 47].
Со временем это понятие стало активно разрабатываться в русле других научных
направлений, предметом исследований которых является текст, в связи с чем новые
трактовки текстовой деятельности стали появляться и в методической литературе.
Так, Н.С. Болотнова рассматривает текстовую деятельность как «систему действий
на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и
воспринимать, интерпретировать, понимать их» [25, с. 7].
Сформированность текстовой деятельности проявляется, во-первых,
в осознании идеи, что текст является коммуникативной единицей, используемой
для речевого общения в устной и письменной форме, во-вторых, в понимании, что
текст как результат речемыслительной деятельности адресован читателю или
слушателю, в-третьих, в свободном владении текстовыми действиями в процессе
познания и творчества. Владение текстовыми действиями обеспечивает
устойчивость таких навыков смыслового чтения, как выявление замысла автора и
способов его воплощения, а также развивает способность языковой личности
превращать свою речь в текст, качественно менять своё речевое поведение,
переводить его на более высокий уровень. Таким образом, сформированная
текстовая деятельность делает учащегося активным участником коммуникативно-
познавательного процесса, отражая не только результаты обучения русскому
языку, литературному чтению (начальная школа) и литературе (основная школа),
но и метапредметные результаты обучения. Это усиливает общедидактическую и
практическую значимость исследования.
Степень разработанности проблемы оценивалась в двух направлениях: 1)
теория и методика обучения младших школьников; 2) готовность к обучению
текстовой деятельности специалистов сферы образования.
Приоритетной целью обучения чтению и русскому языку в традиционной
школе было формирование техники чтения, умения определять тему и главную
мысль текста и освоение умений пересказывать художественное произведение,
создавать изложения и сочинения (В.Г. Горецкий, O.B. Джежелей, М.Р. Львов,
М.И. Оморокова, H.H. Светловская, О.В. Сосновская и др.). В конце 90-х годов
Министерством образования было принято решение поддержать инициативу
Института содержания и методов обучения РАО о введении в учебный план
начальной школы предмета «литературное чтение», что послужило началом для
создания концепций литературного образования младших школьников
(Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Граник, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская,
О.В. Чиндилова). Основой концепций была идея о необходимости особого
внимания к развитию смыслового чтения, к осознанию специфики текстов разных
типов и жанров, к формированию продуктивной творческой деятельности
обучающихся. Существенное место в определении путей формирования
аналитической и продуктивно-творческой деятельности школьников занимают
учебники и учебные пособия для студентов университетов, будущих учителей
начальных классов и филологов. Среди них труды Е.С. Антоновой,
Е.В. Архиповой, Е.С. Богдановой, Н.С. Болотновой, В.Ю. Липатовой, М.Р. Львова,
В.Н. Мещерякова, П.С. Пустовалова, М.П. Сенкевич и др.
Вместе с тем следует признать, что новаторские подходы к формированию у
младших школьников умений анализировать текст, использовать эти умения в
собственной творческой деятельности недостаточно представлены в массовой
практике обучения. В современной школе сохраняется приоритет репродуктивных
заданий, а аналитическая деятельность не связана с собственной продуктивно-
творческой деятельностью обучающихся. Это усиливает целесообразность
рассмотрения проблемы текстовой деятельности на исследовательском уровне с
учётом современных требований к развитию способности младших школьников к
устной и письменной коммуникации, углублению интереса к самостоятельной
творческой деятельности по созданию текстов.
Анализ научно-методической литературы и тенденций, сложившихся
в практике обучения в современной начальной школе, даёт возможность
констатировать следующие противоречия:
— между необходимостью в соответствии с запросами государства,
общества, педагогического сообщества развивать у школьников культуру чтения,
интерес к классической литературе и существующим в массовой практике
преподавания приоритетом традиционных методов обучения работе с текстом,
которые не способствуют решению современных задач обучения литературному
чтению в начальной школе;
— между стремлением обучающихся к собственному словесному творчеству
и сочинительской инициативе и формальной, малоэффективной методикой
обучения текстовой деятельности, построенной в основном на заданиях,
требующих репродуктивной деятельности школьников.
Необходимость устранения этих противоречий определяет проблему
исследования: установить возможность успешного формирования текстовой
деятельности школьников на основе интеграции двух этапов обучения:
аналитического и продуктивно-творческого.
Цель исследования — определить дидактические условия организации
учебного процесса, реализация которых обеспечивает успешность формирования у
младших школьников (4 класс) и обучающихся основной школы (5 класс)
текстовой деятельности аналитического и продуктивно-творческого характера.
Объект исследования — становление и развитие текстовой деятельности
обучающихся начальной и основной школы под влиянием целенаправленного
обучения.
Предмет исследования — целенаправленный процесс формирования
текстовых действий учащихся начальной и основной школы на основе интеграции
аналитической и продуктивно-творческой деятельности.
Гипотеза исследования.
В процессе начального и основного общего образования можно существенно
повысить качество текстовой деятельности обучающихся, если её формирование
осуществляется на основе дидактической модели, реализация которой
обеспечивает:
— взаимодействие мотивационного, аксиологического, содержательного,
технологического, эмоционального и рефлексивного компонентов при условии
сопровождения рефлексивной составляющей всех других компонентов модели;
— целесообразную интеграцию аналитического и продуктивно-творческого
этапов текстовой деятельности обучающихся;
— корреляцию аналитической деятельности по оценке авторских текстов и
продуктивно-творческой деятельности обучающихся по созданию собственных
текстов, которая проявляется в феномене переноса текстовых действий,
сформированных в процессе аналитической деятельности, на собственную
творческую деятельность по созданию текстов разных типов;
— использование системы заданий, которые на ступени начальной школы
выступают как обучающие, а в пятом классе основной школы выполняют функцию
коррекции несформированных у обучающихся учебных действий и операций
текстовой деятельности;
— систему критериальной оценки текстовой деятельности обучающихся,
включающей определение уровня владения аналитическими текстовыми
действиями, оценку способности планировать и осуществлять самостоятельную
продуктивно-творческую деятельность, а также наличие и характеристику
рефлексивных действий по контролю и оценке, осуществляемых на этапе создания
текста.
Задачи исследования.
1. Осуществить теоретический и научно-методический анализ литературы и
имеющегося опыта по проблеме становления и развития текстовой деятельности
обучающихся современных образовательных организаций, в частности учащихся
начальной школы.
2. Установить трудности и проблемы, возникающие у младших школьников
(4 класс) и учащихся основной школы (5 класс) в процессе обучения анализу и
созданию текста, на основе результатов констатирующего этапа опытно-
экспериментальной работы.
3. Разработать, обосновать и проверить в ходе формирующего этапа опытно-
экспериментальной работы модель процесса формирования текстовой
деятельности, интегрирующую аналитическую деятельность обучающихся по
оценке авторских текстов и их продуктивно-творческую деятельность по созданию
собственных текстов.
4. Разработать критерии оценки текстовой деятельности обучающегося,
которые отражают специфику аналитической и продуктивно-творческой
деятельности.
Методологической основой исследования стали:
— труды основоположников теории текста, лингвистов, психологов,
литературоведов, историков культуры, в которых раскрыты методологические
основания текстовой деятельности (В.В. Виноградов, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин,
Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, Г.И. Богин, Л.П. Доблаев, Ю.А. Сорокин, Т.М. Дридзе
и др.);
— философские и психологические труды Л.С. Выготского,
С.Л. Рубинштейна, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В.
Запорожца, И.Р. Гальперина, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, в
которых представлена методология формирования текстовой деятельности в
разные периоды жизни человека;
— работы по вопросам методологии педагогического исследования
(М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин, В.И. Загвязинский,
Н.Ф. Талызина, А.И. Пискунов, А.М. Новиков и др.).
Теоретической основой исследования были:
— идеи развивающего обучения, представленные в современных системах
начального образования и созданные на основе теории деятельности
(В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
— современные концепции начального образования и предметные
концепции по русскому языку и литературному чтению (Н.Ф. Виноградова,
Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, В.А. Левин, А.А. Леонтьев, М.С. Соловейчик и др.);
— методические концепции развития речи обучающихся начальной и
основной школы (М.Р. Львов, П.С. Пустовалов, М.С. Сенкевич, Е.И. Никитина,
Л.П. Федоренко, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина,
С.И. Львова, Е.В. Архипова, Е.С. Богданова и др.).
Методы исследования.
Для проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы
научного исследования: теоретические (изучение и анализ существующих
исследований и научно-методической литературы по проблеме текстовой
деятельности); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование,
обобщение педагогического опыта), прогностические (педагогическое
проектирование и моделирование), педагогический эксперимент, анализ его
результатов с использованием методов математической статистики.
База исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась в четвёртых и пятых классах
МБОУ СОШ №3, №6, №7, №8, №9 г. Пушкино и МБОУ «Правдинская СОШ №2».
В констатирующем этапе исследования участвовали 114 учащихся пятых классов
и 110 учащихся 6-х классов, в опытно-экспериментальной работе принимали
участие 340 обучающихся экспериментальных и 348 обучающихся контрольных
групп.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2014 — 2017) изучалась литература по теории текста и
текстовой деятельности, психолого-педагогические исследования и труды по
методике формирования читательской деятельности, системы умений,
необходимых при интерпретации и создании текстов. Подготовлено обоснование
проблемы исследования и проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2017 — 2019) была разработана модель процесса
формирования текстовой деятельности младших школьников и реализована
программа организации процесса обучения на основе данной модели.
На третьем этапе (2019 — 2020) проводился количественный и
качественный анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы,
оформлялся текст диссертации.
Личное участие автора состояло в обстоятельном изучении проблемы в
исследованиях прошлого и современности, в обосновании ведущих идей
конструирования модели процесса формирования текстовой деятельности в
начальной и основной школе, в непосредственном участии в проведении
констатирующего и формирующего этапов исследования, в методическом
руководстве деятельностью субъектов, участвующих в проверке эффективности
модели; в качественном и количественном анализе, оценке и обобщении
полученных в процессе исследования результатов.
Научная новизна исследования.
Обоснована возможность и целесообразность формирования текстовой
деятельности как интеграции её аналитического и продуктивно-творческого
этапов. Доказано существование корреляции аналитической деятельности по
оценке авторских текстов и продуктивно-творческой деятельности обучающихся
по созданию собственных текстов, которая проявляется в феномене переноса
текстовых действий, сформированных в процессе аналитической деятельности, на
собственную творческую деятельность по созданию текстов разных типов.
Научно обоснован и экспериментально проверен потенциал разработанной
авторской модели формирования текстовой деятельности школьников,
построенной как система компонентов: мотивационного, аксиологического,
содержательного, технологического, эмоционального, рефлексивного. Новизна
модели заключается в реализации идеи сопровождения рефлексивным
компонентом модели процесса формирования всех других её составляющих с
целью осознанного становления аналитической и продуктивно-творческой
деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования.
Получили развитие научные представления о дидактико-методическом
сопровождении текстовой деятельности обучающихся, обеспечивающем высокие
результаты обучения в соответствии с требованиями Федерального
государственного стандарта начального общего образования и статусом
современного младшего школьника.
В научный оборот теории и методики читательской деятельности учащихся
начальной и основной школы введены новые понятия и термины: «текстовая
деятельность», «текстовые действия и операции», «аналитическая текстовая
деятельность», «продуктивно-творческая текстовая деятельность».
Теоретически обоснована взаимосвязь и взаимозависимость процессов
аналитической деятельности школьников по оценке авторских текстов и
продуктивно-творческой деятельности: аналитическая деятельность становится
основой деятельности обучающихся по созданию собственных текстов, а развитие
их продуктивно-творческой деятельности положительно влияет на качество
аналитической работы с авторскими текстами.
Практическая значимость исследования.
Разработанная автором модель формирования текстовой деятельности может
успешно применяться в общеобразовательных организациях, что обеспечит
качественное становление и перспективное развитие функциональной грамотности
обучающихся в области смыслового чтения, творческой коммуникативной
деятельности, а также будет способствовать общему развитию школьников.
Материалы диссертации могут быть полезны при подготовке
специалистов — учителей начальных классов и преподавателей русского языка и
литературы в основной школе, а также в деятельности институтов повышения
квалификации, в системе переподготовки учительских кадров.
Положения, выносимые на защиту.
1. Повышение качества текстовой деятельности младших школьников
обеспечивается интеграцией двух её этапов: этапа аналитической деятельности по
оценке авторских текстов и этапа продуктивно-творческой деятельности по
созданию собственных текстов. Дидактико-методическое сопровождение этого
процесса должно способствовать установлению корреляционных зависимостей
между развитием аналитической текстовой деятельности обучающихся и их
самостоятельной творческой работой по созданию текстов, что является
предпосылкой становления акта переноса сформированных аналитических
действий и операций в собственную созидательную деятельность.
2. Формирование текстовой деятельности младших школьников
происходит успешно, если учебный процесс опирается на модель, в которой
представлено взаимодействие аксиологического, мотивационного,
содержательного, технологического, эмоционального и рефлексивного
компонентов при условии сопровождения рефлексивным компонентом всех
других. Если рефлексивные действия обучающихся сопровождают процесс
становления целей, мотивов, а также процесс формирования текстовых действий,
то это обеспечивает осознанность всех учебных действий школьников как на этапе
аналитической, так и в ходе продуктивно-творческой деятельности.
Дидактическим основанием модели является система заданий, реализующих
конкретные цели аналитического и продуктивно-творческого этапов текстовой
деятельности. Задания первого этапа обеспечивают формирование учебных
действий и операций по восприятию и интерпретации авторского текста.
Формируются следующие учебные действия: определение типа речи текста, его
темы, главной мысли; определение особенностей формально-композиционного
плана и композиционно-содержательного плана текста в соответствии с типом речи
(описание, повествование, рассуждение). Задания продуктивно-творческого этапа
имеют следующую направленность: 1) установление возможности
использования обучающимися умений, сформированных на этапе
аналитической деятельности, в процессе продуктивно-творческой
деятельности; 2) обеспечение поддержки продуктивно-творческой
деятельности обучающихся; 3) корректировка (при необходимости) процесса
формирования основных действий и операций продуктивно-творческой
деятельности; 4) осуществление индивидуально-дифференцированной
помощи и поддержки обучающимся, испытывающим трудности в овладении
текстовой деятельностью.
3. Оценку текстовой деятельности младших школьников
целесообразно проводить с учётом критериев, доказывающих её
эффективность, то есть появление качественно нового уровня её
сформированности. К таким критериям относятся:
— владение текстовыми действиями, необходимыми для понимания замысла
автора готового текста, для формирования замысла собственного текста,
воплощения этого замысла и оценки результатов;
— самостоятельное планирование продуктивно-творческой деятельности;
— соответствие композиционной и речевой формы созданного текста
содержанию, а также степень реализованности замысла, способность вызвать
читательский интерес;
— наличие элементов рефлексии процесса подготовки к созданию текста, его
написания и результата деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на
теоретические положения педагогики, психологии, психолингвистики,
педагогическую практику и опытно-экспериментальную работу; выбором
адекватных поставленным целям и задачам исследования методов,
продолжительностью исследования практики преподавания; анализом полученных
результатов опытной работы; внедрением материала исследований в практику
работы образовательных организаций.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи исследования и его результаты были представлены в
выступлениях на международных, всероссийских и региональных конференциях,
при проведении семинаров для педагогических работников. Среди них:
1. X Международная научно-практическая конференция «Инновационная
деятельность в образовании». Россия, Пушкино, 2016 г.
2. Круглый стол «Современные подходы к работе с учебным текстом в
общеобразовательной школе: понятийно-терминологический аспект». Россия,
Москва, 2016 года.
3. XI Международная научно-практическая конференция «Инновационная
деятельность в образовании». Россия, Пушкино, 2017 г.
4. Международная научно-практическая конференция «Образовательное
пространство в информационную эпоху». International conference “Education
Environment for the Information Age” (EEIA-2019), Россия, Москва, 2017 г.
5. XIII Международная научно-практическая конференция «Инновационная
деятельность в образовании». Россия, Пушкино, 2019 г.
6. Международная научно-практическая конференция «Образовательное
пространство в информационную эпоху». International conference “Education
Environment for the Information Age” (EEIA-2019), Россия, Москва, 2019 г.
7. Экспертная сессия «Концепция преподавания русского языка и литературы
в Российской Федерации в контексте реализации задач национального проекта
«Образование»». Москва, Общественная палата РФ, 2019 г.
Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях: в
главах учебно-методических пособий для учителей русского языка и литературы;
в стандартизированных материалах для промежуточной аттестации обучающихся
5-х и 6-х классов; в учебном модуле к программе курсов повышения квалификации
учителей начальной и основной школы, в ряде публикаций в педагогических
журналах для учителей начальных классов.
Результаты диссертационного исследования заслушивались на заседаниях
лабораторий начального общего образования и филологического общего
образования и Учёного совета Федерального государственного бюджетного

Заказать новую

Лучшие эксперты сервиса ждут твоего задания

от 5 000 ₽

Не подошла эта работа?

Закажи новую работу, сделанную по твоим требованиям

Читать

Публикации автора в научных журналах

Study Course of Mother-Tongue: Relevant Aspects

O.M. Aleksandrova, I.N. Dobrotina, Y.N. Gosteva, I.V. Uskova, I.P. Vasilevykh // International Journal of Engineering & Technology. – 2– 7 (38). – P. 1062–1Vasilevykh, Irina P. Language and Literary Literacy as Components of Learners Functional Literacy [Text] / Olga M. Alexandrova, M.A. Aristova, Irina N. Dobrotina, Yulia N. Gosteva, Irina P. Vasilevykh // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS). – 2– Р. 43

Upon the Problem of the Definition of “Training text” in the Conditions of Information and Educational Environment

O.M. Aleksandrova, I.P. Vasilevyh, Y.N. Gosteva, I.N. Dobrotina, I.V. Uskova // Espacios. – Vol. 38 (No 40). – Año 2– Pág. – ISSN 0798 1

Педагогическая поддержка как условие успешного становления текстовой деятельности у школьников четвёртых-пятых классов

И.П. Васильевых // Начальное образование, 2– No– С. 17– Васильевых, И.П. Формирование аналитической и продуктивной текстовой деятельности обучающихся средствами смыслового чтения / И.П. Васильевых // Педагогические измерения, 2– No – С. 39

Обучение школьников аналитической текстовой деятельности как основное условие формирования осознанных навыков создания текста

И.П. Васильевых // Начальное образование, 2– No– С. 26–Васильевых, И.П. Развитие устной речи обучающихся как необходимое условие формирования коммуникативной компетенции / И.П. Васильевых, Ю.Н. Гостева // Русская словесность, 2– No – С. 91– 31

Методические рекомендации «Формирование читательской грамотности учащихся основной школы»

О.М. Александрова, Ю.Н. Гостева, И.Н. Добротина, И.П. Васильевых // Русский язык в школе, 2– No – С. 3–Публикации в сборниках научных конференций:

Формирование текстовой деятельности обучающихся как основа коммуникативно-познавательного процесса

И.П. Васильевых // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA 2019): сборник трудов Международной научно-практической конференции 4–5 июня 2019 года. / Под ред. С.В. Ивановой. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2– С. 943–Васильевых, И.П. Практика организации работы на уроках русского языка / И.П. Васильевых // Инновационная деятельность в образовании: материалы XI Международной научно-практической конференции. Часть II / Под общ. ред. Г.П. Новиковой / МАНПО НОЧУ ДПО «Институт развития образовательных технологий», ФГБНУ «Институт стратегии развития образования». – Ярославль; М.: Издательство «Канцлер», 2– С. 73

Помогаем с подготовкой сопроводительных документов

Совместно разработаем индивидуальный план и выберем тему работы Подробнее

Помощь в подготовке к кандидатскому экзамену и допуске к нему Подробнее

Поможем в написании научных статей для публикации в журналах ВАК Подробнее

Структурируем работу и напишем автореферат Подробнее

Хочешь уникальную работу?

Больше 3 000 экспертов уже готовы начать работу над твоим проектом!

Высшее юридическое образование, красный диплом. Более 5 лет стажа работы в суде общей юрисдикции, большой стаж в написании студенческих работ. Специализируюсь на напис... Читать все

Высшее юридическое образование, красный диплом. Более 5 лет стажа работы в суде общей юрисдикции, большой стаж в написании студенческих работ. Специализируюсь на написании курсовых и дипломных работ, а также диссертационных исследований.

#Кандидатские #Магистерские

158 Выполненных работ

Я - кандидат философских наук, доцент кафедры философии СГЮА. Занимаюсь написанием различного рода работ (научные статьи, курсовые, дипломные работы, магистерские дисс... Читать все

Я - кандидат философских наук, доцент кафедры философии СГЮА. Занимаюсь написанием различного рода работ (научные статьи, курсовые, дипломные работы, магистерские диссертации, рефераты, контрольные) уже много лет. Качество работ гарантирую.

#Кандидатские #Магистерские

1486 Выполненных работ

Профессиональный журналист, филолог со стажем более 10 лет. Имею профильную диссертацию по специализации "Радиовещание". Подробно и серьезно разрабатываю темы научных... Читать все

Профессиональный журналист, филолог со стажем более 10 лет. Имею профильную диссертацию по специализации "Радиовещание". Подробно и серьезно разрабатываю темы научных исследований, связанных с журналистикой, филологией и литературой

#Кандидатские #Магистерские

33 Выполненных работы

Окончила специалитет по направлению "Прикладная информатика в экономике", магистратуру по направлению "Торговое дело". Защитила кандидатскую диссертацию по специальнос... Читать все

#Кандидатские #Магистерские

37 Выполненных работ

Стаж педагогической деятельности в вузах Москвы 15 лет, автор свыше 140 публикаций (РИНЦ, ВАК). Большой опыт в подготовке дипломных проектов и диссертаций по научной с... Читать все

Стаж педагогической деятельности в вузах Москвы 15 лет, автор свыше 140 публикаций (РИНЦ, ВАК). Большой опыт в подготовке дипломных проектов и диссертаций по научной специальности 12.00.14 административное право, административный процесс.

#Кандидатские #Магистерские

216 Выполненных работ

Имеют опыт грамотного написания диссертационных работ по медицине, а также отдельных ее частей (литературный обзор, цели и задачи исследования, материалы и методы, выв... Читать все

Имеют опыт грамотного написания диссертационных работ по медицине, а также отдельных ее частей (литературный обзор, цели и задачи исследования, материалы и методы, выводы).Пишу статьи в РИНЦ, ВАК.Оформление патентов от идеи до регистрации.

#Кандидатские #Магистерские

100 Выполненных работ

Журналист. Младший научный сотрудник в институте РАН. Репетитор по английскому языку (стаж 6 лет). Также знаю французский. Сейчас занимаюсь написанием диссертации по и... Читать все

Журналист. Младший научный сотрудник в институте РАН. Репетитор по английскому языку (стаж 6 лет). Также знаю французский. Сейчас занимаюсь написанием диссертации по истории. Увлекаюсь литературой и темой космоса.

#Кандидатские #Магистерские

11 Выполненных работ

Пишу качественные выпускные квалификационные работы и магистерские диссертации. Опыт написания работ - более восьми лет. Всегда на связи.

#Кандидатские #Магистерские

21 Выполненная работа

Практикую гражданское, семейное право. Преподаю указанные дисциплины в ВУЗе. Выполняла работы на заказ в течение двух лет. Обучалась в аспирантуре, подготовила диссерт... Читать все

Практикую гражданское, семейное право. Преподаю указанные дисциплины в ВУЗе. Выполняла работы на заказ в течение двух лет. Обучалась в аспирантуре, подготовила диссертационное исследование, которое сейчас находится на рассмотрении в совете.

#Кандидатские #Магистерские

18 Выполненных работ