Адаптационная готовность обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде

Во введении обосновывается актуальность исследования адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы в диамичной образовательной среде; определяются объект и предмет исследования; формулируются цель, задачи и гипотезы работы; указываются теоретико- методологические основы, методы, этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются
положения, выносимые на защиту.
Глава 1 «Теоретический анализ проблемы адаптационной готовности обучающихся в динамичной образовательной среде» посвящена раскрытию теоретической основы исследования. Глава включает в себя пять параграфов.
В параграфе 1.1 «Адаптационная готовность: подходы к определению и контекст изучения» проводится анализ теоретических и прикладных исследований в области изучения адаптационной готовности как интегрального свойства личности и, анализируются основные психолого-педагогические теории, раскрывающие сущность данного понятия. В научной литературе представлены результаты исследования адаптационной готовности с точки зрения различных оснований: с позиции диахронического и системно-диахронического подходов, рассматриваются дефиниция термина, условия развития и факторы формирования; этапы развития к рискам образовательной среды, психологические особенности на определенных этапах возрастного развития, кросс-культурные исследования, типы адаптационной готовности в образовательной среде школы (И.В. Арендачук, А.Р. Вагапова, Е.Е. Бочарова, А.А. Голованова, Н.М. Голубева, М.В. Григорьева, Л.Е. Тарасова, Р.М. Шамионов, C. Ward). Вместе с тем, отмечается, что адаптационная готовность к динамичной образовательной среде как категория еще не получила своего полного оформления в психолого-педагогических концепциях.
В параграфе 1.2 «Динамичная образовательная среда как предмет психолого-педагогических исследований»
. Анализ психолого-педагогических работ, рассматривающих категорию «образовательная среда», позволяет конкретизировать ее с точки зрения напряженности, концентрированности, насыщенности, а также таких категорий как «психологическая и информационная безопасность», «комфортная» и «развивающая» образовательная среда (И.А. Баева, Е.В. Забелина, Д.К. Кузнецов, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, И.А. Улановская, N. Henderson, E.E. Werner), в то время как категории «динамичность» отводится второстепенная роль. Показано, что динамика образовательной среды обусловливает формирование адаптационной
рассмотрены различные подходы к
проблеме исследования влияния образовательной среды на личность обучающегося (И.А. Баева, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Е.А.
Ямбург, В.А. Ясвин и др.)
готовности обучающихся.
В параграфе 1.3 «Роль переходных периодов в развитии личности школьника и их влияние на адаптационную готовность» проведен анализ основных новообразований младшего, среднего и старшего школьного возраста, рассмотрены особенности развития данных возрастных периодов, ведущие потребности и важнейшие возрастные задачи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, И.В. Дубровина, М.И. Лисина и др.), показана особая роль в психическом развитии ребенка критических периодов. Переходные периоды развития в школьном обучении зачастую рассматриваются с точки зрения возрастных кризисов и сензитивных (сенситивных) периодов (А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова, А.А. Катеринина, Е.И. Николаева), психофизиологического развития (А.В. Алимов, М.Н. Каримова, О.Т. Тухтаева; Ю.А. Рябчук, нормативных и ненормативных образовательных кризисов (Н.В. Нижегородцева), в тоже время адаптация школьников исследуется с точки
зрения преемственности образовательной среды и непрерывности обучения. При этом остается недостаточно изученным вопрос формирования адаптационной готовности в динамичной образовательной среде.
В параграфе 1.4 «Теоретическое обоснование структуры адаптационной готовности» опираясь на векторную модель адаптации А.А. Реана, предлагается структура адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде (рисунок 1).
Рис. 1. Структура адаптационной готовности (АГ) обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде
Исходя из этой структуры, оценка адаптационной готовности обучающихся обязательно должна производиться по двум критериям: внутреннему (уровень личности: индивидуально-личностный компонент, мотивационный, эмоциональный и когнитивный) и внешнему (уровень группы: поведенческий (межличностный) и коммуникативный компоненты; уровень отражения компонентов среды: пространственно-предметный и методический компоненты).
Структура состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней, определяющих адаптационный процесс на переходных этапах обучения, успешность протекания которых зависит от учета системы психолого-педагогических условий и факторов формирования адаптационной готовности.
В параграфе 1.5 «Психолого-педагогические условия и факторы формирования адаптационной готовности обучающихся в динамичной образовательной среде» представлены психолого-педагогические условия формирования адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде (проектирование образовательной деятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей, мониторинг академической успеваемости и уровня освоения ООП и т.д.), а также критерии ее
сформированности (учебная активность, целеполагание и самоконтроль, оптимальный уровень школьной тревожности, объективные результаты учебной деятельности и т.д.).
В выводах по первой главе подводятся итоги теоретического анализа выдвинутой проблемы, дается рабочее определение адаптационной готовности личности к динамичной образовательной среде, характеристика динамичной образовательной среды, строится теоретическая модель структуры адаптационной готовности, указывается, что адаптационная готовность – это психологическое состояние, характеризующееся ориентацией школьников на динамику образовательной среды, адаптационные действия, связанные с ее изменениями и самоизменениями, с целью установления равновесия между требованиями среды и возможностями обучающихся, с учетом предыдущего опыта адаптации и установки на использование эффективных действий в будущем.
Глава 2 «Эмпирическое исследование адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде» посвящена количественному и качественному анализу эмпирических данных, их интерпретации и обобщению.
В параграфе 2.1 «Организация и методы исследования» определяются логика и методы исследования, методологическая основа исследования, описаны этапы анализа материала, способы его получения, выборка участников исследования.
В параграфе 2.2 «Динамика адаптационной готовности обучающихся в образовательной среде в переходные периоды» приводится описание результатов эмпирического исследования.
В процессе анализа динамики индивидуально-личностного компонента адаптационной готовности можно заключить, что среди первых, пятых и десятых классов статистически значимые изменения в переходный период произошли по показателям «самоконтроль» (t=-4,095; t=5,354; t=-3,160; при р≤0,05), «усвоение знаний, успеваемость» (t=-6,5251; t=4,104; t=-7,267; при р≤0,05), а также по шкале «общий уровень адаптированности» (t=-5,428, t=11,139; t=-9,959; при р≤0,05). Статистически значимых различий в первых классах не было выявлено по шкале «целеполагание» (t=-1,136, р>0,05), а среди пятиклассников по показателю «учебная активность» (t=-0,159, р>0,05). При этом среднее значение общего уровня адаптированности увеличивается от первого к десятому классу, в пятом классе этот показатель снижается, что можно связать с процессом наложения кризисов, сменой социальной ситуации развития, при переходе в среднюю школу.
Полученные данные позволяют сделать следующие выводы: для большинства первоклассников характерно положительное отношение к образовательной среде, что, в соответствии с диагностической методикой, свидетельствует о формировании «внутренней позиции ученика»; у подавляющего большинства пятиклассников также выявлено положительное отношение к школе, но при этом намечается тенденция в сохранении нормального (среднего) уровня мотивации на протяжении всего процесса обучения; доминируют учебные и социальные мотивы; преобладание высокого и нормального (среднего) уровней мотивации учения наблюдается у большинства обучающихся десятых классов
(54,33±1,26 и 55,28±1,17); однако ведущими мотивами учения у десятиклассников являются оценочный и позиционный.
При анализе показателей по шкале, отражающей уровень сформированности эмоционального компонента готовности, установлено, что самый высокий уровень тревожности наблюдается у учащихся пятых классов, однако к концу адаптационного периода они меньше испытывают негативных эмоциональных переживаний, в том числе, и относительно образовательной деятельности. В первых и десятых классах намечается тенденция к росту эмоционального благополучия к концу адаптационного периода.
Сравнительный анализ полученных результатов и экспертной оценки академической успеваемости позволяет констатировать, что в пятых классах по сравнению с первыми значительно возрастает количество обучающихся, испытывающих трудности в освоении обучающей программы (с 23,4% до 59,3%), а в десятых классах эти трудности отмечаются у 57% старшеклассников; наблюдается тенденция снижения учебной активности от первого к пятому и далее к десятому классам, при этом к десятому классу показатели учебной активности, в целом, усредняются; низкий уровень активности школьников в образовательном процессе преобладает у обучающихся на этапе перехода к среднему общему образованию (17,3%).
Показатели межличностного компонента адаптационной готовности не высоки в каждой возрастной группе, что свидетельствует о недостаточной сформированности данного компонента адаптационной готовности.
В параграфе 2.3 «Структурные компоненты адаптационной готовности и факторы, влияющие на ее формирование на переходных этапах образовательного процесса» выделены показатели адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде, учитывая которые, можно уменьшить количество и силу затруднений школьников в адаптационный период, что будет способствовать, в свою очередь, повышению качества обучения и субъективного благополучия обучающихся. Результаты сравнительного анализа выраженности структурных компонентов адаптационной готовности переходных периодах (таблица 1) показывают, что высокий уровень значимости различий отмечается в следующих компонентах: индивидуально- личностном (t=-3,11 (1 кл.) и -4,54 (10 кл.) при p≤0,001); мотивационном (t=-3,76 (1 кл.); -3,93 (5 кл.) и -6,58 (10 кл.), при p≤0,001), эмоциональном (t= -3,34, при p≤0,001), когнитивном (t=-4,54, при p≤0,001).
Таблица 1
1 класс t 5 класс t 10 класс t 121212
27,4 28,6 64,7 54,9 54,8 64,8
Сравнительный анализ выраженности структурных компонентов адаптационной готовности обучающихся на разных этапах школьного образования
Структурные
компоненты
Индивидуально- личностный
Эмоциональный
50,3 53,4
-3,11**
-3,76**
27,8 34,3
1,65*
-3,93**
76,7 81,7
-4,54**
Мотивационный
-6,58**
57,3 42,1
2,00**
44,2 39,5
2,40*
39,1 45,4
Когнитивный
4,2 4,6
-1,55*
3,8 4,2
-4,54**
4,1 4,3
-3,34**
-0,23*

Поведенческий
Коммуникативный
Пространственно- предметный
3,59 3,79
10,2 11
-1,37*
-1,51*
10,9 11,4 13,4 13,2
-3,74**
4,40 4,07
11,2 12,7
1,98*
1,16*
4,1 4,37
13,1 13,8
-1,48*
-1,29*
1,33*
-3,48**
1 – первый диагностический этап (первая четверть); 2 – второй диагностический этап (последняя четверть предыдущего этапа) * – уровень значимости: * р<0,01; ** р<0,001 13,6 13,9 -1,76* Методический 15,2 16,1 -4,78** 14,5 14,1 1,45* 13,9 14,8 С целью выявления специфики структуры адаптационной готовности на каждом изучаемом этапе школьного образования был проведен факторный анализ по методу главных компонент с Varimax вращением. Для каждого этапа школьного образования было извлечено два фактора. В первом факторе представлены следующие показатели: в группе первоклассников – эмоционального и когнитивного компонентов: эмоциональный комфорт и академическая успеваемость. Данный фактор интерпретирован нами как «Адаптационная готовность к учебе на основе эмоционального благополучия и высокой учебной активности»; в группе пятиклассников повышается роль показателя «взаимоотношения с одноклассниками» (поведенческий компонент). Интерпретирован как «Адаптационная готовность к межличностному взаимодействию на основе высокой учебной активности и эмоционального благополучия»; в группе десятиклассников усиливается роль учебной мотивации и целеполагания (мотивационный и индивидуально-личностный компоненты), снижается роль компоненты «тревожность». Интерпретирован как «Готовность к преодолению трудностей адаптации на основе учебной мотивации, целеполагания и социальных взаимоотношений». Второй фактор представлен следующими показателями: в группе первоклассников: мотивация, учебная активность, поведение во время урока и эмоциональное отношение к учителю. Данный фактор интерпретирован как «Адаптационная готовность к учебной активности на основе высокой мотивации и положительного отношения к учителю»; в группе пятиклассников – тревожность, самоконтроль, учебная успеваемость («Готовность к высокой учебной активности на основе высокой тревожности и самоконтроля»); в группе старшеклассников включает в себя негативные проявления школьной адаптации: высокий уровень тревожности, эмоциональная нестабильность, внутренняя напряженность и эмоциональный дискомфорт («Низкая адаптационная готовность и эмоциональный дискомфорт на основе высокой тревожности»). Выявленные структурные компоненты и критериальные показатели подтверждают предположение о том, что уровень адаптированности личности в динамичной образовательной среде во многом зависит от индивидуально- личностных особенностей, определяющих адаптационный потенциал личности. О сформированности компонентов адаптационной готовности обучающихся будет свидетельствовать положительная или отрицательная динамика показателей адаптированности в школе, учебной мотивации и тревожности (таблица 2). Таблица 2 Распределение школьников в переходные периоды по уровням адаптации Показатели адаптационной готовности Ср.знач. Станд. Класс Разн. t * 18 Общий уровень адаптированности Выраженность учебной мотивации Тревожность откл. 37,01 4,90 1 38,36 4,80 44,74 2,15 5 41,71 3,52 41,60 4,14 10 44,07 2,95 -1,36 -6,53 3,04 11,14 -2,48 -9,96 19,59 5,30 21,58 5,25 31,63 6,46 32,72 5,37 54,34 11,39 55,28 10,62 22,77 7,79 21,55 8,17 31,86 9,36 31,31 9,49 21,21 2,41 21,07 2,46 1 -1,99 -5,87 5 -1,09 -3,97 10 -0,95 -3,58 1 -1,23 2,58 5 0,56 7,05 10 0,13 2,36 * уровень значимости не более 0,05 Полученные результаты помогают обнаружить общую положительную тенденцию адаптационной готовности обучающихся и их общей школьной адаптированности. Вместе с тем, существуют проблемные моменты, связанные в 1 классе с повышенной школьной тревожностью, в 5 классе – с недостаточно развитым поведенческим (межличностным) компонентом, в 10 классе – с низким уровнем общего показателя адаптационной готовности, что подтверждает необходимость организации психолого-педагогического сопровождения процесса формирования адаптационной готовности школьников в динамичной образовательной среде. В параграфе 2.4 «Рекомендации взрослым участникам образовательных отношений с целью формирования адаптационной готовности обучающихся в динамичной образовательной среде» представлены рекомендации, сформулированные на основе результатов проведѐнного исследования, они направлены на минимизацию рисков и оптимизацию процесса преодоления переходных периодов. Следуя логике нашего исследования, целесообразно строить работу по организации психолого-педагогического сопровождения процесса формирования адаптационной готовности в динамичной образовательной среде по трем основным направлениям: дифференцированная и индивидуальная работа с обучающимися (с учетом распределения по уровням адаптации, мотивации и тревожности); работа с родителями (законными представителями): информационная, просветительская, консультативная помощь; работа с педагогами (классными руководителями, педагогами-психологами, социальными педагогами, включая администрацию): информационная, консультативная, организационно-методическая. В выводах по второй главе подводятся итоги эмпирического анализа выдвинутой проблемы, определяется эмпирическая структура адаптационной готовности личности к динамической образовательной среде. В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы и формулируются следующие выводы. 1. В психолого-педагогических исследованиях адаптационная готовность личности изучается как сложная структура, включающая многоуровневую готовность следующих уровней психической активности: психофизиологический уровень, психологический уровень и социально-психологический уровень Обобщение результатов теоретического анализа проблемы позволяет дать следующее определение: адаптационная готовность обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде – это психологическое состояние, характеризующееся ориентацией школьников на динамику образовательной среды, адаптационные действия, связанные с ее изменениями и самоизменениями, с целью установления равновесия между требованиями среды и возможностями обучающихся, с учетом предыдущего опыта адаптации и установки на использование эффективных действий в будущем. Адаптационная готовность обучающихся представляет собой сложную динамичную структуру , определяющуюся сочетанием внутреннего (субъективного) и внешнего (объективного) компонентов и проявляется в результате адаптации. 2. Структура адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы в динамичной образовательной среде представлена тремя взаимосвязанными уровнями, определяющими адаптационный процесс на переходных этапах обучения: 1) уровень личности: - индивидуально-личностный компонент (учебная активность, целеполагание, самоконтроль); - мотивационный (уровень школьной мотивации, преобладающие мотивы); - эмоциональный (общая тревожность в школе, негативные эмоции, фрустрированность, эмоциональное благополучие); – когнитивный (академическая успеваемость; уровень учебной активности и усвоения универсальных учебных действий (УУД); 2) уровень группы (межличностного взаимодействия): - поведенческий (межличностный) компонент (усвоение нравственно- этических норм и школьных норм поведения, социометрический статус); - коммуникативный (успешность социальных контактов – взаимоотношения с одноклассниками и отношение к учителю); 3) уровень отражения компонентов среды: - пространственно-предметный (развивающий потенциал, доступность и информационная открытость, целевые и результативные характеристики образовательной среды), - методический компонент (процессуальные характеристики). Представленные уровни, согласно принципу системности, являются, с одной стороны, образованием довольно устойчивым, но, с другой стороны, и динамичными, претерпевающими постоянные возрастные и ситуационные изменения. 3. Существуют особенности проявления структурных компонентов адаптационной готовности на разных этапах школьного обучения и в переходные периоды. При анализе индивидуально-личностного компонента адаптационной готовности можно заключить, что среди первых, пятых и десятых классов статистически значимые изменения происходят только по показателям «самоконтроль» и «усвоение знаний, успеваемость», а также по шкале «общий уровень адаптированности». Статистически значимых различий в группе первоклассников между первым и вторым этапами эмпирического исследования не было выявлено по шкале «целеполагание», а среди пятиклассников по показателю «учебная активность». При этом среднее значение общего уровня адаптированности увеличивается от первого к десятому классу, в пятом классе этот показатель снижается ко второму этапу исследования, что можно связать с процессом наложения кризисов, сменой социальной ситуации развития, при переходе в среднюю школу. При изучении мотивационного компонента отмечался уровень мотивации и определялись преобладающие для данного возраста мотивы. Сравнительная характеристика уровня мотивации первоклассников на первом и втором этапах эмпирического исследования свидетельствует о качественном изменении уровня мотивации: происходит переориентация с внешней мотивации на познавательную, в пределах средней нормы; у пятиклассников о намечающейся тенденции в сохранении нормального (среднего) уровня мотивации на протяжении обучения в пятом классе; у десятиклассников о преобладании высокого и нормального (среднего) уровней мотивации учения. Однако ведущими мотивами учения у десятиклассников являются оценочный и позиционный. Сравнительный анализ средних показателей эмоционального компонента по классам показал, что самые низкие значения наблюдались при переходе в среднюю школу (5 класс). Кроме того, уровень тревожности в начале учебного года был выше, чем на втором этапе исследования. У учащихся первого класса наблюдается самая лучшая положительная динамика по показателям тревожности, они снижаются к концу адаптационного периода. В целом значения по всем шкалам были выше у обучающихся пятых классов, что свидетельствует о преобладании повышенного и высокого уровней тревожности. Однако наблюдается положительная динамика – снижение тревожности к концу адаптационного периода по показателям «общая тревожность в школе», «фрустрация потребности в достижении успеха» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». В 10 классе статистически значимые различия отмечаются только по шкале «тревожность». По шкале «познавательная активность» намечается тенденция к уменьшению низких показателей и переходу их к средним значениям, что может свидетельствовать об активизации познавательной деятельности. Негативные эмоциональные переживания, связанные с учебной деятельностью, находятся в пределах средних значений, но на втором этапе намечается увеличение значений высокого и низкого уровней, что также можно связать с постепенно возрастающей учебной нагрузкой и тревогой о дальнейших перспективах, либо с уже сложившимся представлением о дальнейшей профессиональной ориентации, выборе учебной перспективы (главные предметы для ЕГЭ и второстепенные). Сравнительный анализ полученных результатов и экспертной оценки когнитивного компонента позволяет констатировать, что: в пятых классах по сравнению с первыми и десятыми значительно возрастает количество обучающихся, испытывающих трудности в освоении ООП; наблюдается тенденция к снижению уровня академической успеваемости на переходных этапах обучения, при этом в десятых классах в сравнении с первыми и пятыми увеличивается количество обучающихся со средним уровнем учебной активности. 4. В результате корреляционного анализа была обнаружена прямая зависимость между показателем социометрического статуса и удовлетворенностью взаимоотношениями с одноклассниками. Следует отметить, что соответствие показателей социометрических статусов в данных, полученных от школьников, и данных экспертной оценки педагогов и родителей (законных представителей) наблюдается только в отношении учащихся с неблагоприятным положением в классе, что объясняется ориентацией педагогов на когнитивные и мотивационные компоненты адаптационной готовности школьников, а не на неформальные отношения в классном коллективе. Показатель «отношения к учителю» имеет положительную динамику в оценках первоклассников, а в пятых и десятых классах он значительно теряет свою значимость для обучающихся. Показатель «взаимоотношения с одноклассниками», наоборот, приобретает значимость у старшеклассников, у обучающихся средней школы он не получил статистически значимых различий, но все же находится по средним значениям выше, чем у первоклассников. Результаты исследования поведенческого (межличностного) компонента готовности показали, что отсутствуют выраженные различия в распределении обучающихся первых, пятых и десятых классов по группам по критерию социометрического статуса. Полученные данные свидетельствуют, что у школьников из групп со скорее неблагоприятным и неблагоприятным положением выявляется несформированность поведенческого (межличностного) компонента адаптационной готовности. 5. При анализе пространственно-предметного компонента, особое внимание привлекает параметр «объективные результаты общеобразовательной школы», который включает в себя: реальные отношения между детьми в классе, отношение учителей и учащихся и отношение к динамичной образовательной среде, имеет значительную положительную динамику для первых и десятых классов, для пятых классов он относительно стабилен. Методический компонент образовательной среды включает в себя параметры трех уровней: предметного (содержательного), организационного и уровня взаимодействия. Значимые изменения на всех этапах образовательного процесса происходят на уровне взаимодействия, причем, при переходе в 5 класс наблюдается отрицательная динамика, что можно связать с низкой преемственностью образовательной среды при получении среднего общего образования, а также возрастными психофизическими особенностями развития пятиклассников. В десятом классе в методическом компоненте наиболее весомым является показатель обновления содержания основной образовательной программы и методик ее реализации. 6. Показана динамика адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы на переходных этапах обучения: на уровне индивидуально-личностного компонента высокие и средние значения отмечаются в первых и десятых классах, в пятом классе показатель снижается ко второму этапу исследования); мотивационного – для всех этапов образовательного процесса характерна положительная динамика, эмоционального – самые низкие показатели уровня сформированности наблюдаются у обучающихся пятых классов, в первых и десятых классах намечается тенденция к росту эмоционального благополучия к концу адаптационного периода; когнитивного – на переходных этапах обучения отмечаются низкие показатели с тенденцией к сохранению средних значений после прохождения адаптационного процесса, у десятиклассников – более высокие показатели по данному компоненту, поведенческого – в первых и десятых классах отмечается положительная динамика, в пятом – уровень сформированности данного компонента снижается и коммуникативного – у всех обучающихся показатели данного компонента находятся в пределах средних значений. 8. Проведенный анализ позволил выделить индикаторы адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы в образовательной среде, учитывая которые можно преодолеть типичные трудности адаптационного периода. По результатам сравнительного анализа уровня сформированности структурных компонентов адаптационной готовности школьников на переходных периодах высокий уровень значимости отмечается в следующих компонентах: индивидуально-личностный; мотивационный, эмоциональный, когнитивный; поведенческий и коммуникативный. Также прослеживается связь эффективности формирования адаптационной готовности школьников с пространственно- предметным и методическим компонентом ОС. 9. Виды адаптационной готовности, выделенные на основе факторного анализа, у первоклассников связаны с учебной мотивацией и академической успеваемостью («адаптационная готовность к учебе на основе эмоционального благополучия и высокой учебной активности» и «адаптационная готовность к учебной активности на основе высокой мотивации и положительного отношения к учителю»), у пятиклассников – с усилением роли социального окружения и включением в учебную деятельность элементов самоконтроля («адаптационная готовность к межличностному взаимодействию на основе учебной активности и эмоционального благополучия» и «адаптационная готовность к высокой учебной активности на основе высокой тревожности и самоконтроля»), у десятиклассников – с уровнем тревожности и умением ставить адекватные своим способностям и требованиям образовательной среды цели и достигать их («адаптационная готовность к преодолению трудностей адаптации на основе учебной мотивации, целеполагания и социальных взаимоотношений» и «низкая адаптационная готовность и отсутствие эмоционального благополучия на основе высокой тревожности»). 10. Исходя из представленных результатов, с учетом полученных знаний о структуре и динамике адаптационной готовности обучающихся в динамичной образовательной среде, с учетом представленных компонентов, должны быть разработаны общие и частные рекомендации по организации процесса психолого- педагогического сопровождения формирования адаптационной готовности, а также представлена система психолого-педагогических условий и факторов формирования адаптационной готовности обучающихся в переходные периоды обучения с учетом представленных компонентов. Они могут быть направлены на развитие когнитивного, эмоционального, индивидуально-личностного, мотивационного, поведенческого и коммуникативного компонентов. В работе с первоклассниками необходимо обращать внимание на показатели эмоционального комфорта, академическую успеваемость, мотивацию, учебную активность, нормативное поведение во время урока и эмоциональное отношение к учителю; с пятиклассниками – на взаимоотношения с одноклассниками, тревожность, самоконтроль, учебную успеваемость; со старшеклассниками – на учебную мотивацию, целеполагание, эмоциональное благополучие, тревожность. 11. Рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения процесса формирования адаптационной готовности школьников в динамичной образовательной среде направлены на минимизацию рисков школьной адаптации. Работу над формированием и развитием адаптационной готовности обучающихся общеобразовательной школы следует рассматривать как процесс, направленный на всех участников образовательных отношений в школе.