Формирование вторичного языкового сознания тинэйджеров: психолингвистический анализ
Введение………………………………………………………………………………………………. 4
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения языкового
сознания и вторичного языкового сознания…………………………………………… 18
1.1. Развитие понятий «сознание» и «языковое сознание»………………… 19
1.2. Языковое сознание и современные концепции его
интерпретации……………………………………………………….. 24
1.2.1. Изучение языкового сознания в рамках психолингвистики……….. 28
1.2.2. Значение как образующее сознания…………………………………………… 30
1.3. Методологические проблемы, связанные с изучением понятия
«сознание»……………………………………………………………………………….. 33
1.4. Этническое сознание и его взаимосвязь с языковым
сознанием………………………………………………………………………………. 35
1.5. Языковая картина мира…………………………………………………………… 40
1.5.1. Направления и подходы в изучении культурных и национальных
особенностей картины мира…………………………………………………….. 46
1.6. Языковая личность в системе координат языкового сознания……. 50
1.7. Вторичное языковое сознание и пути его
формирования………………………………………………………………………….. 57
1.7.1. Вторичная языковая личность…………………………………………………… 62
1.7.2. Особенности формирования языкового сознания у разных
возрастных групп……………………………………………………………………. 67
Выводы по Главе 1…………………………………………………………………………….. 71
Глава 2. Определение сформированности вторичного языкового
сознания психолингвистическими средствами……………………………………….. 74
2.1. Основные исследовательские методы в психолингвистике………… 74
2.1.1. Экспериментальные методы психолингвистики………………………… 75
2.1.2. Ассоциативный метод в психолингвистике……………………………….. 81
2.1.2.1. Понятие ассоциации как образующей ассоциативного поля………. 82
2.1.2.2. Ассоциативные поля (сети). Методы их определения и
классификации…………………………………………………………………………. 86
2.1.2.3. Ассоциативно-вербальная сеть языковой личности…………………… 92
2.2. Направленный ассоциативный эксперимент как показатель
социальной рефлексии……………………………………………………………… 93
2.3. Принципы формирования вторичного языкового сознания на
примере взаимодействия с тинэйджерами…………………………………. 100
2.3.1. Ассоциативный эксперимент по выявлению сформированности
вторичной языковой личности тинэйджеров……………………………… 111
2.3.2. Анализ реакций на антропонимы-стимулы………………………………… 117
2.3.3. Анализ реакций на понятия-стимулы поля
«политика»……………………………………………………………………………… 126
Выводы по Главе 2………………………………………………………………………………. 151
Заключение…………………………………………………………………………………………. 158
Список сокращений………………………………………………………………………………. 162
Список литературы …………………………………………………………… 163
Приложение А………………………………………………………………………………………. 188
Приложение Б…………………………………………………………………. 198
Приложение В………………………………………………………………… 221
Во введении представлены основные характеристики
диссертационного исследования: обосновывается актуальность темы, степень разработанности изучаемого вопроса, определяются предмет, объект, цель и задачи исследования, применяемые в нем методы, раскрываются новизна работы, ее теоретическая ценность и практическая значимость, а также представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследования представляются теоретико- методологическиеосновы изучения ЯС и ВтЯС, уточняются понятия «сознание», «языковое сознание», «вторичное языковое сознание», «языковая личность», «вторичная языковая личность», а также рассматриваются способы и пути их формирования с учетом психолингвистических компонентов, которые базируются на первичных психологических и лингвистических категориях.
Проблема исследования сознания продолжает оставаться неоднозначной. После поляризации классической философии на линии материализма и идеализма, это понятие все больше стало рассматриваться за пределами классической мысли.
Анализируя сознание в философском контексте, среди его главных характеристик можно выделить объективное отражение познания
действительности, результатом чего является получение человеком знаний о действительности, окружающем его мире и о собственном смысле бытия. Одной из процедур и одновременно этапов изучения сознания индивидуума является изучение его ЯС, которое одновременно является и общественным, и индивидуальным. За каждым вербальным знаком стоит фрагмент образа культуры и психического склада конкретного этноса,
своеобразно отразившихся в виде особого образа мира.
Языковая картина накладывает на ЯЛ определенные правила и
установки видения последней действительности.
По мнению Ю.Н. Караулова, языковая личность имеет три уровня в
своей структуре: нулевой ‒ структурно-языковой (ассоциативно- семантический/вербально-семантический), первый – лингвокогнитивный (когнитивный), и второй – мотивационный (мотивационно- прагматический) [Караулов, 2010, с.37].
В процессе овладения любым другим (неродным) для индивидуума языком у него происходит формирование и развитие коммуникативных навыков и способностей, однако этого вовсе недостаточно, следует также формировать и развивать его как ВтЯЛ, т.е. вербально-семантический уровень ЯЛ и вторичное когнитивное сознание, формирующееся у индивидуума на выходе при подключении его к когнитивному (тезаурусному) уровню. Все это важно для более комфортной приобщенности ЯЛ к новой социальной действительности.
Сформированное вторичное сознание подразумевает сформированность общности «знаний с носителями языка не только о последнем, но и общности их знаний о мире, так как только в этом случае «коммуниканты ассоциируют с телами знаков одинаковые ментальные образы» [Тарасов, 1996, С.9–10].
Во второй главе представлены классификации различных исследовательских методов, применяемых в психолингвистике, основа которых заимствована из других областей научного знания, в частности из психологии и лингвистики (классификация С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 2002, с. 57]), классификация болгарского ученного Г.Д. Пирьова [Пирьов, 1985].Более подробную классификацию используемых в психолингвистике методов предложили американские ученые Джон А. Кортрайт и Джон У. Бауэрс [Bowers, Courtright, 1984, p. 52].
Однако нами отмечается, что для изучения языковой картины мира индивидуума экспериментальный метод является наиболее эффективным, в связи с этим, мы подробно рассмотрены экспериментальные методики в лингвистическом и психолингвистическом знании, а также определили понятия «эксперимент» и его виды (натурные и мысленные [Грицанов, 2011, Электронный ресурс]), «ассоциативный эксперимент» и его виды (свободный, направленный и цепной). Далее нами была рассмотрена методология проведения указанных видов эксперимента, в результате чего
для решения поставленных в исследовании задач, нами был проведен именно НАЭ. Н.В. Уфимцева также отмечает, что «одним из наиболее эффективных средств доступа к языковому сознанию, инструментом выявления национально- культурной специфики языкового сознания носителей разных культур является ассоциативный эксперимент» [Уфимцева, 1996, с. 127].
В главе помимо краткой истории развития экспериментальных методик обосновывается важность результатов, полученных с их помощью. В главе также были рассмотрены понятия «ассоциативное поле» (сеть) и «ассоциация» (как образующую этого поля), а также вопросы, касательно формирования ассоциативно-вербальных сетей, приведена
оценка важности этого процесса при формировании ЯЛ и ВтЯЛ.
Теория и история развития представлений об ассоциациях в психологии описывается нами посредством привлечения работы С.Л.
Рубинштейна «Основы общей психологии» [Рубинштейн, 2002, с. 57].
А.Н. Леонтьев выделил два аспекта, определяющих характер ассоциативных связей: 1) условия образования ассоциаций; 2) законы функционирования сложившихся ассоциаций. К наиболее общепризнанным условиям образования ассоциаций относятся сходство (в том числе, как отсутствие сходства – контрастное различие) и совпадение во времени
[Леонтьев, 1983, с. 51–71].
Следует констатировать, что единая классификация ассоциаций
принципиально невозможна, ибо здесь нельзя выдержать двух ее основных принципов – единства основания деления и непрерывности деления (каждая классификация должна ограничиваться довольно узкой предметной областью и применяться только в этой области для решения конкретных прагматических задач).
Ассоциативное поле (сеть) понимается нами как обозначение культурно заданных границ понятия, в пределах которых вращается индивидуальное сознание говорящего. Именно поэтому анализ ассоциативных полей дает возможность с определенным приближением делать выводы о содержании каждого индивидуального сознания.
В работе посредством проведения НАЭ, нами изучается актуальное состояние «языковой картины мира, выявляется синхронический срез ментального лексикона» [Леонтьев, 1977, с. 5]. тинейджера, однако отмечаем, что «любой НАЭ неизбежно ограничивает мыслительный поиск испытуемого» [Леонтьев, 1977, с. 5].
Также ассоциативный эксперимент является одним из наиболее эффективных экспериментальных методов при сопоставлении и выявлении как характерных черт, так и различий в контексте национального и культурного в языке, что позволяет сделать выводы о языковой картине мира представителей-информантов этих культур.
Французский социолог Г. Лебон не раз отмечал, «что подбор нужных слов и оформление речи важнее, чем ее содержание, поскольку реципиенты даже не пытаются вникнуть в последнее, а «начинают подчиняться образам и ассоциациям, которые вызывают слова говорящего (оратора) в их сознании» [Лебон, 2015, Электронный ресурс]. Отсюда, если манипулятору необходимо для достижения нужных ему целей вызвать у реципиента (-ов) своей речи определенные эмоции, то он может подобрать такие слова и тональности текста, которые смогут спровоцировать даже массы людей- реципиентов его речи, на бессознательные поступки и спонтанные действия. [Там же].
Политический дискурс предполагает, что его автор намеренно стремиться настроить свою потенциальную аудиторию на положительный (нужный ему) лад, создать у реципиентов дискурса также нужный для его (автора) целей эмоциональный фон. А целью такого вида дискурса всегда будет стремление максимально убедить реципиентов, скорее даже внушить им необходимость совершения каких-либо важных (для оратора) «политически правильных» действий и/или оценок. В данном случае задачей оратора не является просто описание или объяснение каких-либо событий, поэтому его выступление изобилует символами, которые для достижения цели оратора должны быть созвучны с сознанием масс. Например, руководители многих стран с целью создания у своей аудитории положительного настроя, часто используют «сильные» образы. Такое «затуманивание» сознания реципиентов дискурса характерно для всего политического мира, однако российский его вариант чаще изобилует в своем составе разнообразными оценками, использованием лексических единиц, характерных для прошлой эпохи.
Особенное влияние подобные языковые манипуляции оказывают на молодое поколение – в частности, тинэйджеров.
Формирование (ЯС) индивида (см. Глава 1), которое происходит во время приобретения последним опыта через образование и самообразование, способствует становлению этого индивида как субъекта общественных отношений. Таким образом, вербальное и невербальное поведение человека, как представителя определенной этнической общности, можно расценивать как реализацию его социокультурного и коммуникативного опыта, и это составляет ядро национальной специфики его мировоззрения, языковой картины мира и языкового сознания.
Процесс формирования ВтЯС достаточно градуирован (особенно, если это касается длительного периода получения общего образования, например, в современной российской общеобразовательной школе через изучение в ней ряда предметов (не только предмета «Иностранный язык»). Продуктом формирования ВтЯС у ЯЛ становится ВтЯЛ, в данном процессе участвуют все уровни ее структуры, причем каждая из них играет определенную роль и, соответственно, имеет свое содержание,
выстроенное, согласно определенным целям, которые при формировании искусственного билингвизма есть всегда, но могут быть для ВтЯЛ неосознанными. Воздействие на личность и ее подструктуры происходит по-разному, например, через ее рецепции устной текстовой деятельности иноязычной языковой личности, с помощью чего инструктору (явному и скрытому) можно провести даже масштабную реконструкцию образа этой личности (у нас антропонима), или сформировать «нужного» инофона.
Психолингвистические подходы при формировании ВтЯЛ и ее ВтЯС предполагают обоснование конкретного направления и принципов, необходимых для организации данного процесса, а именно четких задач, решение которых будет способствовать реализации функций языкового и речевого материала, которые всегда активно помогают формировать нужный продукт – ВтЯС и ВтЯЛ.
«На лингвокогнитивном уровне путем представления языковой личности через семантику ее лексикона, у последней возникают ее ассоциативно- вербальные сети, а знания о мире этой личности отражают ее тезаурус. <...> Именно тезаурус задает способ квантования ассоциативно- вербальной сети, без него она мертва» [Караулов, 2010, с. 171].
Вторичное языковое сознание или искусственный билингвизм определяется рядом признаков, входящих в это понятие, итогом сформированности данного вида языкового сознания (или одним из его основных признаков) является различная степень сформированности вторичной языковой личности. При этом напомним, что ЯЛ, при методическом подходе к ее реконструкции имеет три уровня в своей структуре: лексикон, тезаурус и прагматикон [Приводится по: Потёмкина, 2013].
В жизнедеятельности подростков можно выделить ряд учреждений, площадок (в том числе и виртуальных), где применяются различные формы и методы формирования их ВтЯС и в итоге их как ВтЯЛ. Помимо разного рода профильных занятий(в основном, в учебном заведении), активно (и по большей части намеренно) проводятся мероприятия с носителями языка, лингвистами, устраиваются викторины, занятия-дискуссии и круглые столы с целью помочь сформировать у тинейджера ВтЯС, привлечь его к обсуждению языковых проблем, например, на материале публикаций СМИ или различных жизненных ситуаций (первый и второй уровень формирования ЯЛ).
Согласно И.И. Халеевой, существует ряд способов формирования ВтЯС и его продукта ‒ ВтЯЛ у подростков старшего звена: побудительно- мотивационный, ориентировочно-исследовательский, лингвокультуроведческий (интерактивный, историко-культурный, коммуникативный, этнолингвистический и лингвоэкологический [Халеева, 1989].
Формирование ВтЯС в психолингвистическом аспекте происходит с учетом психических, психологических, возрастных (зд. подростковый возраст) и др. особенностей индивида, отсюда возникает ряд проблем с рефлексивной деятельностью ВтЯЛ [Райс, 2000, с. 229].
Самопознание тинэйджера ‒ это процесс осмысления этой категорией личности не только явлений окружающего ее мира, но и собственного «Я», хотя для самого подростка этот процесс может проходить и неосознанно [Райс, 2000, с. 229].
Заметим, что рефлексивная деятельность начинает проявлять себя у человека именно в период перехода его в подростковый возраст, как раз здесь и можно наблюдать развитие у него явления интровертности (отсутствие сильной зависимости психики индивида от взаимодействия с окружающим его миром). В этот период интеллект достигает такого уровня развития, когда индивид начинает задумываться над окружающим его миром и сравнивать себя с ним, ища свое место в нем [Райс, 2000, с. 229].
Важным явлением подросткового периода развития личности считается и ее стремление познать общечеловеческие ценности социума и нацелиться на их приобретение. При формировании ВтЯЛ этот период можно считать весьма благодатным для формирования ее ВтЯС, однако возникает «опасность» размытия границ между самоиндентификацией подростка как личности и формированием у него ВтЯС и в итоге его как ВтЯЛ. Еще раз отметим, что для большинства подростков вполне характерна мотивированность на познание и самопознание, которые им крайне необходимы для взаимодействия в социуме, в том числе и для них незнакомом («чужом») [Казанская, 2008, Электронный ресурс].
В.М. Ростовцева предложила применять компетентностный подход в процессе формировании вторичной языковой личности, поскольку именно такой подход имеет так называемый «психолингвистический след» в процессе формирования ЯЛ как таковой, при этом данный подход, по мнению ученого, оказывает весьма заметное влияние на качественную сторону «результирующего продукта» ‒ формирование у этой личности вторичного языкового сознания и ее самой как вторичной языковой личности, что включает в себя и качество формирования ее речевого поведения на иностранном языке. Основная цель подхода «акцентировать внимание на результате образования, т.е. способности личности действовать в различных практических ситуациях, служить основой формирования и развития феномена компетенций/компетентности» [Ростовцева, 2013, с. 102].
При таком подходе ВтЯЛ будет характерна «социальная и личностная значимость формируемых знаний, умений и навыков, качеств и способов продуктивной деятельности человека; четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования» [Там же. С. 103] (уровень No2 формирования ЯЛ).
Итак, выделим следующие подходы при формировании ВтЯЛ: коммуникативно-компетентностный [Чернова, 2007, с. 49], личностно- ориентированный [Загайнов, 2007]., средовой [Тюмасева, 2006, с. 198], акмелингвистический [Леушина, 2010], интегративный [Ростовцева, 2013, с. 104], реализующий [Халеева, 1989, с. 22] (уровень No2 формирования ВтЯЛ).
Психолингвистические подходы при формировании ВтЯЛ и ее ВтЯС предполагают обоснование конкретного направления и принципов, необходимых для организации данного процесса, а именно четких задач, решение которых будет способствовать реализации функций языкового и речевого материала, которые всегда активно помогают формировать нужный продукт – ВтЯС и ВтЯЛ.
Вся проблематика, так или иначе связанная с психолингвистическими приемами при формировании ВтЯС и ВтЯЛ, реализуется как в рамках отдельных походов, так и в их взаимодействии, все это дает новые возможности для исследования данного процесса, с целью получения в итоге главного его продукта – сформированного ВтЯС у ВтЯЛ.
Интерес к иностранному языку напрямую или опосредованно связан с отношением разноязычных коммуникантов друг к другу или хотя бы того, кто хочет совершать межкультурную коммуникацию, к носителю этого языка, например, на старте изучения иностранного языка. Отношение к личности носителя языка (особенно к исторически важной для сообщества, говорящего на этом языке, или личности этого социума с мировым именем) весьма субъективно, поэтому может меняться с течением времени, взрослением подростка, с получением им более качественного и более продвинутого уровня образования во многих областях знания. Важно также заметить, почему в процессе формирования ВтЯС и ВтЯЛ следует избегать формирования негативного «отношения последней к представителям иных культурно-языковых сообществ. Неправильное и отрицательное формирование отношения в данном случае непременно ведет к этноцентризму, к сильному предубеждению одной нации относительно норм и ценностей отличных от своей культуры, а следовательно, и к носителям этой культуры» [Стадников, 2005]. Все это мешает успешному формированию ВтЯС и ВтЯЛ, поскольку не ориентирует последнюю на общение с представителями других культур, тем более на их языке [Там же].
Чтобы внедриться в другое культурное и языковое сообщество необходимо развивать у индивидуума интегративную ориентацию с самого его рождения, именно такая ориентация на ряду с позитивным отношением к носителям языка может стать сильной мотивацией к успешному формированию ВтЯС и ВтЯЛ.
Эмпирическая часть исследования. Для достижения цели данного исследования и решения его задач, а также рассмотрев этапы и способы формирования ВтЯС и ВтЯЛ, нами был проведен НАЭ с целью изучения
степени и качества сформированности у российских тинейджеров ВтЯС и языковой картины мира, что могло бы способствовать успешному формированию этих тинэйджеров как ВтЯЛ и, возможно, предоставлению доказательств оправданности выбора путей, которые обычно используются для этого процесса через изучение комплекса психических механизмов порождения, понимания речи и хранения языка в сознании индивидуума (см. [Некрасова, 2020, с. 73–77]).
Предметом и объектом проведения эксперимента стало изучение правильности и возможных особенностей восприятия тинейджерами понятий (зд. понятий/антропонимов-стимулов) из ассоциативного ряда «политика», а также корректность и качество владения подростками этими понятиями на выходе их из российской средней общеобразовательной школы.
Целью эксперимента стало выявление реального представления русскоговорящими подростками об антропонимах из ряда англоязычных стран и понятий (на английском языке) из сферы «политика» в результате завершения подростками второго этапа обязательного образования (средняя школа), что является частью данных, необходимых для определения качества сформированности у тинейджеров ВтЯС, а, следовательно, и их как ВтЯЛ, не только посредством английского языка, но и посредством изучения ряда других предметов в процессе получения общего среднего образования в российской школе.
Задачей исследования также стал анализ выстроенных по реакциям информантов на слова-стимулы ассоциативных полей (сетей) на предмет формирования у тинейджеров ВтЯС и их самих как ВтЯЛ.
Участники эксперимента. На первом этапе для отбора антропонимов-стимулов приняли участие обучающиеся 9–11 классов в количестве 30 человек и на втором этапе – 100 человек, 10–11 классы (без деления обучающихся на группы) из Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Захаровская средняя общеобразовательная школа (МБОУ Захаровская СОШ) Одинцовского городского округа Московской области.
Родным языком (или первым) для всех испытуемых был русский язык, но поскольку целью исследования стало рассмотрение психолингвистических аспектов успешности формирования ВтЯС у русскоговорящих подростков старшей школы, то тинэйджерам было предложено (но не в ультимативной форме, а по возможности) отвечать на английские антропонимы/понятия-стимулы также реакцией на английском языке (таким образом отчасти проверялся как уровень сформированности у испытуемых ВтЯС, так и нулевой уровень их самих как ВтЯЛ).
Место проведения эксперимента. МБОУ Захаровская средняя общеобразовательная школа, Одинцовский городской округ, Московская область.
Процедура проведения эксперимента. Эксперимент проводился в три этапа.
Первый этап. С целью выявления наиболее известных современному россиянину, носителю русского языка единичных имен собственных, идентифицирующих англоязычную личность, т.е. антропонимов, из области политики, на первом этапе нами был проведен «малый» направленный эксперимент. Испытуемым, специально выбранным в количестве 30 человек (9–11 классы), было предложено назвать имена (фамилии) широко известных публичных личностей англоязычного мира из сферы деятельности «политика» с целью внесения их в список антропонимов- стимулов (всего 15 ед.) для проведения следующего этапа эксперимента.
При отборе имени (фамилии) такой личности организаторы эксперимента представили малой группе испытуемых следующие критерии для отбора:
1) широкая известность личности для современного носителя языка (русского);2) заметная, скорее, выдающаяся роль данной личности в политической и общественной жизни англоязычных стран и мировой истории в целом;3) предполагаемый значительный смысловой объем имени этой личности;4) возможная неоднозначность отношения к этой личности в российском и мировом социумах.
В результате проведения «малого» направленного эксперимента были отобраны имена (антропонимы) следующих исторических и современных политических и общественных деятелей/ лидеров/ правителей: Джордж Буш (Bush George W.), Уинстон Черчилль (Churchill Winston), Хилари Клинтон (Clinton Hillary), Диана, принцесса Уэльская (Diana (Princess of Wales)), Елизавета II, Королева Великобритании (Elizabeth II (the Queen of the United Kingdom)), Борис Джонсон (Johnson Boris), Стил-Джон Джордон (Jordon Steele-John), Джон Кеннеди (Kennedy John F.), Абрахам Линкольн (Lincoln Abraham), Барак Обама (Obama Barack), Маргарет Тэтчер (Thatcher Margaret), Грета Тунберг (Thunberg Greta), Дональд Трамп (Trump Donald), Джордж Вашингтон (Washington George), Томас Вудроу (Woodrow Thomas) (всего 15).
Данные списки антропонимов-стимулов стали частью материала (словами-стимулами) для выполнения второго этапа эксперимента.
Второй этап. На втором этапе проведения эксперимента его участникам был предложен список отобранных на первом этапе антропонимов-стимулов (15) (действующие лидеры из англоязычного мира, исторически значимые фигуры для этих стран и мирового сообщества в целом) и 38 понятий-стимулов из сферы деятельности «политика» (всего 53 единицы-стимула на английском языке); в качестве источника для отбора понятий-стимулов использовалась информация из сети словесных ассоциаций (Word Associations Network) по заданному ассоциативному полю «политика».
Сеть Word Associations Network представляет собой программный модуль, в основу которого заложен анализ классических, современных зарубежных и отечественных литературных произведений, а также данных из средств массовой информации, с применением системного подхода при их организации.
Инструкторами ожидалось получение от респондентов ассоциаций (реакций) на косвенную оценку официальных политических деклараций и не всегда официальных высказываний этих личностей, в которых проявляются особенности последних. Такого рода анализ «подростковой рефлексии» несомненно представляет интерес и значимость для проверки сформированности у подростков ВтЯС и степени вовлеченности последних в дискурс политической коммуникации как членов современного социума.
Более того, отметим, что одним из методов нужного инструктору моделирования образа личности-носителя языка (зд. политика) и оценки результатов его деятельности) по данным формирующегося у подростков ВтЯС, может служить информация, полученная им именно через НАЭ, проведенный среди разных групп социума. В основе этой психолингвистической процедуры лежит выявление стереотипных и индивидуальных реакций, совокупность которых порождает некий типологический профиль оценки заданного стимульного «материала», в данном случае сформированности ВтЯС у российских подростков через призму ассоциативных доминант их декламированного ВтЯС.
Предложенные для испытуемых понятия-стимулы (38):
Academic education, Alderman, Ally, Bloc, Bourgeois, Brexit, Coalition, Colonialism, Competitor, Corruption, Democracy, Diaspora, Diplomacy, Dissident, Domination, Ethic, Ethnicity, Globalization, Hegemony, Imperialism, Intellectual, Intrigue, Journalism, Lobbying, Party, Political opponent, Power, Progressive, Racism, Reform, Religion, Republican, Rhetoric, Royalty, Sociology, Statesman, Suffrage, Unionist.
Форма проведения эксперимента. НАЭ проводился в письменной форме с предоставлением испытуемым списка слов -стимулов.
Третий этап. Обработка полученных данных: подсчет частотности реакций испытуемых на каждый из слов-стимулов, формирование из этих реакций ассоциативных полей, члены которых были выстроены по принципу убывания их частотности; указание данных в единицах.
Анализируя полученные реакции информантов, мы рассматривали все словоформы одной лексемы или лексического выражения/фразы как один ассоциат (без вариаций его лексического значения).
Мы предложили классифицировать полученные ассоциативные реакции для структурирования содержания образовавшихся ассоциативных полей и облегчения работы по их описанию следующим образом: 1. стимулы-антропонимы; 2. стимулы-понятия из сферы «политика».
Сформированные ассоциативные поля были исследованы нами согласно выделенным категориям.
Антропонимы-стимулы анализировались, согласно следующим параметрам :1. организации, ассоциируемые с деятельностью данной личности; 2. оценка личности сквозь призму взглядов россиянина; 3. поведение личности в социуме; 4. титул / должность; 5. события, связанные с данной личностью; 6. личностное восприятие информантом индивидуума- антропонима; 7. вид деятельности индивидуума (антропонима).
Далее, по первым трем-четырем выделенным ассоциативным реакциям составлялся ассоциативный образ антропонима-стимула.
Во время анализа также проводилось сопоставление полученных значений со словарными/энциклопедическими статьями, с целью выявления линий пересечения и расхождения определений антропонима (если таковые будут) (см. Приложение А, Таблица А.1 в тексте диссертации).
Количество одинаковых реакций указывалось после слова-стимула.
При одинаковой частотности реакций, данных испытуемыми, первые представлялись нами в алфавитном порядке. Количество принятых отказов на репрезентацию какой-либо ассоциации (реакции) было указано в Приложении Б (см. Приложение Б, Таблица Б.2 в тексте диссертации).
Результаты анализа ассоциаций на антропонимы-стимулы.
Проведенный анализ показал, что информанты часто ассоциировали антропонимы-стимулы с событиями, связанными с США, Великобританией и их историей, а также с партиями, к которым принадлежали те или иные лидеры, например, Donald Trump (81), Thomas Woodrow (100).
Согласно условиям эксперимента, испытуемым было рекомендовано давать реакции на английском языке. В результате, 86% реакций на антропонимы-стимулы были даны на английском языке и 14% на русском языке, исходя из общего числа реакций (всего 422) (см. Приложение В текста диссертации).
Результаты анализа ассоциаций на понятия-стимулы ассоциативного поля «политика».
Сформированные ассоциативные поля были исследованы нами согласно выделенным параметрам: 1. оценка понятия через призму взглядов россиянина; 2. события, связанные с данным понятием; 3. организации, ассоциируемые с понятием-стимулом; 4. историческая точка зрения; 5. межпредметные связи (см. Приложение В текста диссертации).
В результате мы получили следующие данные (проценты) от общего числа реакций (всего реакций 422): 72% реакций на понятия-стимулы было зафиксировано на английском языке и 28% на русском языке (см. Приложение В текста диссертации).
Реакции на ряд понятий-стимулов из сферы «политика» в пяти случаях разнились (не пересекались) с данными из толковых словарей, а
значит вызвали значительное затруднение у испытуемых, что говорит о недостаточной сформированности у них даже уровня No1 ВтЯЛ.
Данные результаты показывают, что сформированность у тинейджеров ВтЯС на 0-ом и 1-ом уровнях в отношении антропонимов- стимулов из сферы «политика» происходит немного успешнее по сравнению с понятиями-стимулами из этой же сферы человеческой деятельности, что может быть связано, прежде всего, с легкостью для определения подростками орфографии этих слов (международная лексика) и с потенциальной краткостью формулирования ассоциаций на первые из упомянутых стимулов.
Реакции на понятия-стимулы требуют сформированности ВтЯС и ВтЯЛ на более высоком уровне (от первого до второго), что, достичь значительно сложнее и второй этап образования в России, к сожалению, его, если и формирует, то недостаточно. Тем не менее, реакции подростков показали, что, если не принимать во внимание язык, на котором давались эти реакции, то сформированность ВтЯС и ВтЯЛ к концу обучения в общеобразовательной школе проходит весьма успешно, чему, конечно, способствуют метапредметные связи иностранного языка, всеобщая цифровизация и глобальная информатизация в обществе.
Отметим, что мы не можем подтвердить или опровергнуть мнение, высказанное С.Г. Тер-Минасовой [Тер-Минасова, 2007.] о том, что язык, используемый для ответа на слова-стимулы, накладывает какой-либо отпечаток на получаемые реакции информантов. Возможно, страдает качество (точность) этих ответов, ввиду отсутствия у испытуемых достаточных знаний, формирование которых должно проходить на нулевом и первом уровнях при формировании у них ВтЯС, а, возможно потому, что проводился направленный, а не свободный АЭ, в котором реакции информантов являются не полностью свободными. Однако заметим, что часть реакций все же, скорее, давались именно через призму видения подростками своей культуры, образа и устройства русскоязычного мира, иного объяснения этим реакциям найти мы не смогли.
Практически полное отсутствие отказов (всего 2) косвенно подтверждает желание школьников дать хотя бы какой-то ответ (пусть даже с осознанием ими его возможной неправильности), а также отсутствие у них заметного стеснения при выполнении задания (к тому же этому способствовала анонимность при ответах в процессе проведения эксперимента), все обозначенное часто бывает признаком открытости индивида, его умеренной раскрепощённости и готовности к коммуникации, в том числе и межкультурной.
Кроме того, отметим, что одно ассоциативное поле, как правило, содержало не менее 4 ассоциатов (особенно у стимулов-антропонимов), а в некоторых случаях их количество достигало 20 членов).
Статистика по подсчету минимальных по количеству реакций (не более 3) на антропонимы-стимулы (32) = 25%) и на понятия-стимулы (34 = 12%) указывает, хотя и на удовлетворительную, но недостаточную сформированность 1-го и 2-го уровней ВтЯЛ тинейджера на выходе его из общеобразовательной школы (см. Приложение В текста диссертации).
Проанализированные «упрощённые» реакции испытуемых на слова- стимулы: антропонимы ‒ 12 = 9% и понятия-стимулы – 5 = 2% говорят о высоком пороговом уровне знаний подростков как ВтЯЛ.
Таким образом, при оценке понятий-стимулов приоритет отдавался испытуемыми не их личностному восприятию смысловых составляющих понятия-стимула (46%), а накопленным знаниям, в том числе и межпредметным (54%), хотя и с небольшой разницей.
Полученные данные подтверждают гипотезу исследования о том, что процент сформированности 0-го уровня ВтЯЛ анализируемой группы подростков достаточно высокий (лексических и грамматических ошибок при даче реакций не выявлено вообще, предполагаем, что хорошая орфография, лексика и грамматика тинейджеров объясняются заменой языка в случае незнания ими правильного английского варианта (реакций на антропонимы на русском языке – 11= 9% (антонимов нет), а ассоциаций на понятия-стимулы – 26=8% (антонимов ‒ 6 = 2% ).
По результатам исследования содержания ассоциативных полей слов- стимулов, стало возможным выделение представлений о последних, которые были сформированы во ВтЯС подростков на выходе последних из российской средней общеобразовательной школы.
В заключении исследования содержатся основные выводы по результатам теоретических и практических исследований. Проведенное экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и достигнуть намеченную цель.
В библиографическом списке указываются использованные научные источники, Интернет-ресурсы, справочные материалы.
В Приложении А даются краткие биографические справки по антропонимам (из электронной версии словарей и энциклопедий «Академик» [Словари и энциклопедии «Академик», Электронный ресурс]) и дефиниции понятий, выбранных в качестве стимулов для проведения направленного ассоциативного эксперимента (на материале электронных словарей ABBYY Lingvo Live [ABBYY Lingvo Live, Электронный ресурс], Cambridge Dictionary [Cambridge Dictionary, Электронный ресурс]) для сравнения с точностью их подачи испытуемыми в процессе проведения эксперимента.
В Приложении Б представлены сводные таблицы результатов проведения направленного ассоциативного эксперимента с указанием реакций и их числа на предложенные экспериментаторами понятия- стимулы (включая антропонимы-стимулы) из ассоциативного поля
«политика».
В Приложении В представлены результаты проведенного
ассоциативного эксперимента в виде графиков и диаграмм.
Изучение формирования вторичной языковой личности (термин
И.И. Халеевой) представляет собой сложную проблему и остается в фокусе
внимания междисциплинарных исследований – от собственно лингвистики
до коммуникативистики, когнитивистики, лингводидактики и др. Изучение
процесса формирования вторичной языковой личности с позиций
психолингвистики представляет собой особый интерес. «Переводя язык в
статус «не-чужого», мы ставим задачу формирования <…> черт вторичной
языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в
«плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться
межкультурная коммуникация [Халеева, 1995].
Настоящая работа посвящена исследованию психолингвистического
аспекта формирования вторичного языкового сознания у русскоязычных
тинэйджеров (на материале ассоциативного поля «политика»). Основной
задачей исследования является изучение этапов формирования вторичного
языкового сознания и качества его сформированности с позиций
психолингвистики для конкретизации уровня языковой коммуникативной
компетенции тинейджеров и их свободного межличностного и
межкультурного общения в иноязычной среде.
Данное исследование опирается на направленный ассоциативный
эксперимент, проведённый среди подростков на материале ассоциативного
поля «политика». Выбор данного ассоциативного поля определяется
необходимостью оценки понимания тинэйджерами, как правило, политикой
не интересующимися, основных элементов данного поля. Как показывает
современная действительность, отсутствие знаний в данной области
позволяет манипулировать сознанием подростков через социальные сети, что
подтверждается фактами такой манипуляции в 2020–2021 гг. (призывы к
акциям протеста, в частности, через социальную сеть TikTok).
Актуальность настоящего исследования определяется
необходимостью описания и анализа наиболее эффективных путей
формирования вторичной языковой личности у молодого поколения с
параллельным формированием у него вторичного языкового сознания, путем
осознания подростками политических, межэтнических, межкультурных
отношений, существующих в современном мире.
Именно формирование вторичного языкового сознания и в итоге
вторичной языковой личности, по мнению специалистов многих смежных
областей знания, поможет молодому человеку лучше понять различия
национальных сознаний, которые способны осложнять процесс его успешной
межкультурной коммуникации в глобализованном мире, а также сможет
оказать поддержку нынешнему тинейджеру избежать такого рода конфликты
в процессе своего взросления.
Степень разработанности темы диссертации
Языковое сознание как основное понятие современного
антропоцентрического направления в лингвистике стало чаще
рассматриваться ученым миром с позиций психолингвистического знания:
Т.Г. Боргоякова [Боргоякова, 2002], И.Т. Вепрева [Вепрева, 2002],
И.Н. Горелов и К.Ф. Седов [Горелов, Седов, 2004], Е.И. Горошко [Горошко,
2001, 2003], Е.С. Кубрякова [Кубрякова, 2004], Ю.Г. Момотова[ Момотова,
2011], Т.Г. Попова [Попова, 2006], З.Д. Попова и И.А. Стернин [Попова,
Стернин, 2007], А.Н. Портнов [Портнов, 2004], [Портнов, Смирнов, 2004],
Т.М. Рогожникова [Рогожникова, 2003], И.А. Стернин [Стернин, 2002],
Е.Ф. Тарасов [Тарасов, 2000, 2004, 2005], Н.В. Уфимцева [Уфимцева, 2003].
Исследуя в работе психолингвистические аспекты понятий «вторичное
языковое сознание» и «вторичная языковая личность», а также основные
элементы их содержания, мы основывались на исходных философских и
лингвистических понятиях «сознание», «языковое сознание», «языковая
картина мира» и «языковая личность», как базовых для раскрытия
содержания первых. Данные сведения важны и для исследования принципов
и способов формирования вторичной языковой личности (термин
И.И. Халеевой) [Халеева, 1989] через формирование у последней вторичного
языкового сознания, что имеет большое значение для выстраивания процесса
регулирования становления вторичной языковой личности (другой термин
«искусственный билингв») и ее развития в целом, а также для осуществления
ею успешной межкультурной коммуникации.
Феномен сознания рассматривался нами посредством изучения работ
известных отечественных и зарубежных ученых из разных областей знания:
Ю.Н. Караулов [Караулов, 2010], А.П. Клименко [Клименко, 1968],
А.А. Леонтьев [Леонтьев, 1993], П.А. Сорокин [Сорокин, Марковина,
Крюков и др., 1988], И.А. Стернин [Стернин, 2002], Е.Ф. Тарасов [Тарасов,
2005], Н.В. Уфимцева [Уфимцева, Тарасов, 2009], М. Вебер [Вебер, 1980],
И. Гердер [Гердер, 1959], Р. Колинґвуд [Collingwood R., 1946], М. Корнфорт
[Корнфорт, 1972], К. Поппер [Поппер, 2008].
Разделяем мнение А.А. Леонтьева, Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцевой о
том, что образы сознания являются языковыми знаками в языковом сознании
[Леонтьев, 1993], [Тарасов, 1996], [Уфимцева, 2011], а также суждение о том,
что образы воплощены в сознании индивида в форме слов, которые затем
кодируются в языковое сообщение при помощи синтаксических и
грамматических структур [Ушакова, 2004].
Точка зрения Л.С. Выготского в определении термина «сознание» стала
базовой для большого числа лингвистов и психолингвистов, среди них:
(Л.И. Божович [Божович, 1968], П.Я. Гальперин [Гальперин, 1972],
А.В. Запорожец [Запорожец, 2000], В.П. Зинченко [Зинченко, 2006],
Е.С. Кубрякова [Кубрякова, 2004], А.Н. Леонтьев [Леонтьев, 1975],
А.Р. Лурия [Лурия, 2003], А.Н. Портнов, Д.Г. Смирнов [Портнов, Смирнов,
2004], Н.В. Уфимцева [Уфимцева, 2003, 2009], Е.Ф. Тарасов [Тарасов 2000,
2004, 2005], Д.Б. Эльконин [Эльконин Д.Б., 2007]).
Значения, вслед за Л.С. Выготским, признаются А.А. Леонтьевым
важнейшими образующими сознания.
Согласно представителям Московской психолингвистической школы, в
частности Е.Ф. Тарасова, языковое сознание – это «совокупность структур
сознания, в формировании которых были использованы социальные знания,
связанные с языковыми знаками» [Тарасов, 2000, с. 26].
Наше исследование также принимает во внимание положения теории
деятельности А.Н. Леонтьева, основанной на культурно-историческом
подходе Л.С. Выготского к изучению развития психики личности и на
определении языкового сознания, предложенного Е.Ф. Тарасовым и
Н.В. Уфимцевой: «знания, ассоциированные с языковыми знаками для
овнешнения в процессе общения первичных и вторичных образов сознания»
[Уфимцева, Тарасов, 2009, с. 19].
Отметим, как важное мнение Р.А. Мигуренко о том, что для
рассмотрения и корректного решения проблем и вопросов, связанных с
понятием «сознание», «необходимы истины (интуиции) здравого смысла»
[Мигуренко, 2012, с. 33].
По мнению З.Д. Поповой и И.А. Стернина, «Языковое сознание – это
часть сознания, обеспечивающая механизмы языковой (речевой)
деятельности: порождение речи, восприятие речи и хранение языка в
сознании. Следовательно, языковое сознание следует рассматривать как
компонент когнитивного» [Попова, Стернин, 2007, с. 45–46].
В работе есть положения, связанные с учением А.А. Потебни о
лингвистическом детерминизме и с утверждением ученого, что «язык
обусловливает психологию его носителя и является главным фактором,
который объединяет людей в народность» [Потебня, 1913].
В исследовании рассматривается ряд положений из исследовательской
программы по изучению этноязыковой и этнокультурной истории
славянских народов (Н.И. Толстой, С.М. Толстая [Толстой, Толстая, 2013]).
А.Н. Леонтьев пишет, что «Этноязыковое сознание приравнивается к
языковому сознанию, описываемому в этническом аспекте, как модель
языкового сознания определенного языкового коллектива, обусловленная
национальной культурой» [Леонтьев, 1975, Электронный ресурс].
Разделяем мнение А.А. Залевской о том, что «у индивидов,
существующих в одном обществе, культурной среде или профессиональной
группе, есть сходства в языковой картине мира» [Залевская, 2010, с. 208].
Согласны мы также с важным для нашей работы утверждением
Е.С. Яковлевой, определяющей языковую картину мира как «схему
восприятия действительности, зафиксированную в языке и специфическую
для данного языковою коллектива, таким образом, языковая картина мира –
это своего рода «видение мира через призму языка» [Яковлева, 1994, с. 47].
В научных работах Л. Витгенштейна, И.А. Поповой, Э. Сепира,
И.А. Стернина, Е.Ф. Тарасова, С.Г. Тер-Минасовой, Б.Л. Уорфа,
посвященных языковой картине мира, неоднократно подчеркивается, что
язык не просто дублирует, пассивно отражает мир, но и конструирует его
[Цит. по: Малько, 2012, с. 247].
Мы также разделяем точку зрения А.А. Зализняк, которая подчеркивает
необходимость учета и четкой дифференциации характеристик говорящего
на определенном языке, особенности его мышления, поведения и т.д., однако
отмечаем, что исследователь не упоминает о методах получения данной
информации.
В работе использованы постулаты А.Н. Леонтьева, Дж. Гамперца и
С. Левинсона касательно определения учеными понятия «образ мира»
[Леонтьев, 1983, Электронный ресурс], [Gumperz, Levinson, 1999], а также,
согласно А.А. Залевской, проводится сравнение двух феноменов – «картины
мира» и «языковой картины мира» как понятий не тождественных [Залевская,
2005, с. 411].
Термин В.В. Виноградова «языковая личность» [Виноградов, 1980] и
работы ученого по этой тематике в целом рассматривались нами как
предшествующие фундаментальному исследованию этого понятия
Ю.Н. Карауловым [Караулов, 2010], где, согласно исследователю, отмечается
необходимость учитывать данные национального языка, которым пользуется
коммуникант, при этом также принимать во внимание и информацию из
истории развития общества, этно-, социо- и психолингвистические
особенности его носителей.
В работе активно используется данные из теории Ю.Н. Караулова о
трех уровнях развития языковой личности [Там же. С. 37].
Представители Московской психолингвистической школы, в частности
Е.Ф. Тарасов, не раз в своих научных изысканиях фокусировали внимание на
том, что формирование ВтЯС у индивида, овладевающего другим для него
(например, вторым) языком, является обязательным условием для всего
процесса его обучения этому языку и должно стать одной из основных целей
для обучающего [Тарасов, 1996, с. 9–10].
Важным, для выводов нашего исследования считаем концепцию
Л.С. Выготского о роли слова в психическом развитии, согласно которой
можно предположить, что новая знаковая система не просто
«пристраивается» к уже существующей или надстраивается над ней, а,
внедряясь в языковое сознание индивида, качественно изменяет его
[Выготский, 1996, с. 193].
Отметим также и важность вывода О.Я. Кабановой о том, что ЯС
индивидуума формируется у последнего бессознательно, а формирование
ВтЯС является процессом долгим и кропотливым [Кабанова, 1976, с. 27].
В работе использованы положения теории П.Я. Гальперина о языковом
сознании [Гальперин, 1972], как важные для учета при формировании у
индивидуума ВтЯС.
Вторичная языковая личность в нашем исследовании определяется
согласно автору термина И.И. Халеевой, как «совокупность черт человека,
предполагающих овладение им вербально-семантическим кодом изучаемого
языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка
(формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной
(концептуальной) картиной мира» [Халеева, 1989].
Важным для результатов нашего исследования считаем мнение
И.И. Халеевой о том, что в процессе формирования у индивидуума ВтЯС, не
происходит полной «ломки» его личного мировоззрения (если только она
заранее не планируется и не является чьей-то целью) [Там же].
Принимаем во внимание результаты исследования Ю.Г. Момотовой,
предложившей свою модель вторичной языковой личности через интеграцию
«индивида в межкультурную коммуникацию» [Момотова,2011].
Отметим, что изучение именно психолингвистических аспектов
вторичного языкового сознания является сферой малоизученной и поэтому
достаточно актуальной.
Объектом научной работы является исследование путей и способов
формирования вторичного языкового сознания с позиций психолингвистики
в процессе формирования вторичной языковой личности.
Предметом исследования является система основных понятий,
участвующих в формировании языкового сознания и вторичного языкового
сознания, а также уровни и особенности формирования вторичной языковой
личности при прохождении ею разных этапов этого процесса.
Научная гипотеза исследования: у российских тинэйджеров на
выходе из средней общеобразовательной школы процент сформированности
нулевого и первого уровней (по Ю.Н. Караулову) или первого уровня
Тезауруса 1 и 2 по И.И. Халеевой) вторичной языковой личности (ВтЯЛ)
достаточно высок, при этом у ВтЯЛ отмечается значительное
превалирование ассоциативных реакций, которые основываются на
накопленных знаниях подростка, в том числе и межпредметных, над
реакциями, базирующимися на их личностном отношении к явлениям,
связанным с миром изучаемого языка (мотивационный уровень по
Ю.Н. Караулову).
Цель исследования – посредством изучения этапов и способов
формирования языкового сознания и вторичного языкового сознания с
психолингвистических позиций, а также с помощью проведения
ассоциативного эксперимента определить и проанализировать степень и
качество сформированности вторичной языковой личности на примере
корпуса реципиентов (русскоязычных подростков – школьников старшего
звена).
Поставленная цель требовала решения следующих задач:
• рассмотреть понятие «сознание» (в том числе с позиций
философии и психолингвистики), а также представить современные точки
зрения на данный феномен;
• уточнив понятия «языковое сознание», «вторичное языковое
сознание», «языковая личность» и «вторичная языковая личность»,
рассмотреть теоретико-методологические основы изучения языкового
сознания и вторичного языкового сознания;
• при исследовании языкового сознания в психолингвистическом
аспекте рассмотреть термин «значение» как системообразующее сознания,
изучить взаимосвязанное с ним понятие «языковая картина мира», а также
изучить направления и подходы к исследованию культурных и
национальных особенностей картины мира индивидуума;
• рассмотреть этапы и пути формирования вторичного языкового
сознания и вторичной языковой личности, выделив особенности
прохождения тинэйджерами этих этапов;
• рассмотреть основные экспериментальные методики в
лингвистическом и психолингвистическом знании в преддверии проведения
направленного ассоциативного эксперимента;
• провести направленный ассоциативный эксперимент на предмет
определения сформированности вторичного языкового сознания и вторичной
языковой личности у тинэйджеров к моменту окончания ими средней
общеобразовательной школы.
Материалом для исследования послужили результаты направленного
ассоциативного эксперимента, проводимого на базе Муниципального
бюджетного общеобразовательного учреждения Захаровской средней
общеобразовательной школы Одинцовского городского округа Московской
области с учащимися 9–11 классов. В эксперименте приняли участие 100
респондентов в возрасте от 16 до 18 лет с равными исходными социальными
позициями (образование, место проживания и т.д.). Гендерный состав
участников эксперимента был представлен следующим образом: 41
информант мужского пола и 60 информантов женского пола.
Теоретической базой исследования являются основные положения о
природе, структуре и функционировании языкового сознания (Е.И. Горошко
[Горошко Е.И., 2003], [Горошко Е.И., 2001], А.Н. Леонтьева [Леонтьев А.Н.,
1975], Ю.Г. Момотовой [Момотова,2011], И.А. Стернина [Стернин И.А.,
2002], Е.Ф. Тарасова [Тарасов Е.Ф., 2005], [Тарасов Е.Ф., 1996],
Н.В. Уфимцевой [Уфимцева Н.В., 2011] и др.), о природе, структуре и
формировании языковой личности Ю.Н. Караулова [Караулов Ю.Н., 2010]) и
вторичной языковой личности И.И. Халеевой [Халеева И.И., 1989). Также в
основе исследования лежат труды выдающихся отечественных ученых:
Ю.Д. Апресяна [Апресян Ю.Д. , 2006], Л.С. Выготского [Выготский Л.С.,
1999], Е.И. Горошко [Горошко Е. И., 2001], В.П. Зинченко [Зинченко В.,
2006], Ю.Н. Караулова [Караулов Ю.Н. и др., 2002], [Караулов, Ю.Н., 1996],
А.А. Леонтьева [Леонтьев А.А., 1993], [Леонтьев А.А., 1974], А.Н. Леонтьева
[Леонтьев А.Н., 1975], С.Е. Никитиной [Никитина С.Е., 2006], В.Н. Телии
[Телия В. Н., 1988], С.Н. Трубецкого [Трубецкой С.Н., 1997], Т.Н. Ушаковой
[Ушакова Т. Н., 2000]. А также зарубежных исследователей: Эммона Баха
[Бах Э., 2010], Джона Люси [John Lucy, 1996], Рута Милликена [Millikan R.
G., 1984] и др.
Методы исследования
1. общенаучные:
• сравнительно-сопоставительный, дедуктивный, индуктивный,
анализ, синтез, метод интроспекции и др.
2. частные лингвистические и психолингвистические методы:
• аналитический метод для подбора нужных экспериментатору
слов-стимулов (антропонимов и понятий) для получения реакций
испытуемых и формирование на их основе ассоциативно – вербальных сетей;
• метод классификации и систематизации реакций испытуемых по
определенным критериям;
• методы интерпретации (для раскрытия эмпирических данных,
результатов исследования);
• направленного ассоциативного эксперимента (с целью выявления
уровня сформированности вторичного языкового сознания у русскоязычных
подростков);
• элементы квантитативного анализа.
Достоверность полученных в работе результатов и обоснованность
сделанных в ней выводов обеспечивается достаточным объемом изученного
научного теоретического материала (268 источников), количеством
респондентов и объемом исследуемого материала (общее число реакций
испытуемых – 422), а также объективной обработкой полученных данных
средствами программного обеспечения (Microsoft Excel 2007).
Положения, выносимые на защиту:
1. Язык, используемый реципиентами при реализации своих
ассоциаций, может, но только отчасти, влиять на количественный и
качественный состав (правильно выбранный английский эквивалент) их
реакций.
2. Российские подростки на выходе из общеобразовательной школы
даже при отсутствии общения с носителями языка могут
продемонстрировать достаточные знания истории и современного состояния
общественной и политической жизни англоязычных стран, что связано с
успешным применением разных форм формирования их вторичного
языкового сознания. Однако подростки успешно демонстрируют
сформированность вторичной языковой личности только на 0 и 1 уровнях по
Ю.Н. Караулову и на 1 уровне (Тезаурус 1 и 2) по И.И. Халеевой и
практически все обладают высоким пороговым уровнем знаний как
вторичная языковая личность.
3. Лишь небольшая часть восприятия тинэйджерами иноязычной
культуры происходит через призму их видения своей культуры и образа
устройства русскоязычного мира даже при намеренном нацеливании
инструктора на формирование их вторичного языкового сознания.
4. При рефлексии российские подростки приоритетно реагируют не
на личностное восприятие смысловых составляющих, а основываются на
своих накопленных знаниях, в том числе и межпредметных, что говорит об
их готовности к успешной межкультурной коммуникации.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые с
позиций психолингвистики, а именно, средствами трехэтапного
направленного ассоциативного эксперимента (на материале английских слов-
стимулов (антропонимов и понятий) из ассоциативного поля «политика»),
были проведены анализ и оценка успешности применения различных
способов формирования вторичного языкового сознания и вторичной
языковой личности (как продукта последнего), в результате чего стало
возможным определить степень и качество сформированности уровней
вторичной языковой личности российских подростков при окончании ими
средней общеобразовательной школы и выхода их в более сложный
глобализованный мир (в том числе и в мир политики).
Теоретическая ценность работы состоит в том, что полученные в ней
результаты проведения направленного ассоциативного эксперимента вносят
определенный вклад в изучение с позиций психолингвистики качества
сформированности вторичного языкового сознания и вторичной языковой
личности тинэйджеров, что помогает правильно наполнить содержание
этапов формирования этих феноменов у подростков с учетом проходящих у
них в этот период возрастных процессов развития сознания, а также выявить
влияние и значимость межпредметных знаний тинейджеров в данном
вопросе.
Одним из методов нужного инструктору моделирования образа
личности – носителя языка (на примере поля «политика») и оценки
результатов его деятельности по данным формирующегося у обучаемого
вторичного языкового сознания, может служить получение
экспериментатором информации, посредством проведения им направленного
ассоциативного эксперимента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
выводы и результаты могут стать полезными для определения эффективных
путей формирования вторичного языкового сознания и вторичной языковой
личности на основе психолингвистического подхода к этой проблеме, а
также, возможно, будут применены для последующего исследования по
сопоставлению результатов в других возрастных группах и в других языках,
в межкультурных исследованиях различного плана, в теоретических курсах
по психолингвистике, этнопсихолингвистике, межкультурной коммуникации,
лингвострановедению, политологии и др.
Проведение подобного рода психолингвистических экспериментов в
образовательных учреждениях может способствовать развитию не только
лингводидактики, но и, как показало исследование, сыграть определенную
роль в дальнейшем развитии теории и практики психо- и социолингвистики.
Апробация работы: основные положения и результаты работы были
обсуждены на заседаниях кафедры теории языка и англистики в 2016–2021
гг., а также представлены на международных научных и научно-
практических конференциях с последующей публикацией статей в МГОУ:
Международная научная онлайн-конференции молодых учёных «Наука на
благо человечества – 2020» (20–24 апреля 2020 г.) по теме: «Методика
проведения ассоциативного эксперимента при исследовании возникновения
вторичного языкового сознания у студентов и старших школьников»;
Всероссийская научно-практическая конференция с международным
участием «Дискурсивные практики в современном мире» (27 ноября 2020 г.
по теме: «Языковая личность русскоязычного старшего школьника в свете
успешности формирования его как вторичной языковой личности (на
примере анализа реакций на антропонимы- стимулы из области
«общественная жизнь» и «политика)».
Содержание работы отражено в 5 статьях, которые опубликованы в
центральных журналах и сборниках, рекомендованных ВАК РФ для
публикаций аспирантов.
Структура работы соответствует поставленным задачам,
определяется содержательно функциональными характеристиками
исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них,
заключения, библиографического списка (268 наименований) и трех
приложений.
Во введении работы представлены основные характеристики
диссертационного исследования: обосновывается актуальность темы, степень
разработанности изучаемого вопроса, определяются предмет, объект, цель и
задачи исследования, применяемые в нем методы, раскрываются новизна
работы, ее теоретическая ценность и практическая значимость, а также
представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследования представляются теоретико-
методологические основы изучения языкового сознания и вторичного
языкового сознания, уточняются понятия «сознание», «языковое сознание»,
«вторичное языковое сознание», «языковая личность», «вторичная языковая
личность», а также рассматриваются способы и пути их формирования с
учетом психолингвистических компонентов, которые формируются на
основе первичных психологических и лингвистических категорий.
Во второй главе рассматриваются основные экспериментальные
методики в лингвистическом и психолингвистическом знании для
проведения направленного ассоциативного эксперимента, дается краткая
история проведения экспериментов и определяется важность такого вида
исследований и их результатов на современном этапе. Рассматриваются
также вопросы формирования ассоциативно-вербальных сетей и важность
этого процесса при формировании языковой/вторичной языковой личности.
Изучаются принципы формирования вторичного языкового сознания в
процессе формирования вторичной языковой личности в российской
общеобразовательной школе (подростковый возраст). Наглядно презентуется
подробное описание этапов проведения экспериментального исследования по
оценке успешности формирования вторичного языкового сознания
(вторичной языковой личности) при окончании средней образовательной
школы, демонстрируются результаты проведенного направленного
ассоциативного эксперимента и формулируются соответствующие выводы
по нему.
В заключении исследования содержатся основные выводы по
результатам теоретических и практических исследований. Проведенное
экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и
цели.
В библиографическом списке указываются использованные научные
источники, Интернет-ресурсы, справочные материалы.
В Приложении А даются краткие биографические справки по
антропонимам (из электронной версии словарей и энциклопедий «Академик»
[Словари и энциклопедии «Академик», Электронный ресурс]) и дефиниции
понятий, выбранных в качестве стимулов для проведения направленного
ассоциативного эксперимента (на материале электронных словарей ABBYY
Lingvo Live [ABBYY Lingvo Live, Электронный ресурс], Cambridge
Dictionary [Cambridge Dictionary, Электронный ресурс]) для сравнения с
точностью их подачи испытуемыми в процессе проведения эксперимента.
В Приложении Б представлены сводные таблицы результатов
проведения направленного ассоциативного эксперимента с указанием
реакций и их числа на предложенные экспериментаторами понятия-стимулы
(включая антропонимы- стимулы) из ассоциативного поля «политика».
В Приложении В представлены результаты проведенного
ассоциативного эксперимента в виде графиков и диаграмм.
Исследование формирования вторичного языкового сознания и
вторичной языковой личности является одним из современных направлений
в психолингвистике и связано с развитием лингводидактики,
лингвоперсонологии, национальной языковой личности и пр.
Опираясь на теоретико-методологические основы сходных научных
исследований, мы пришли к уже существующему и признанному в науке
выводу, что сознание – это уникальная, индивидуальная способность
человека осознавать и понимать действительность, формировать
собственный интеллект на основе неисчерпаемости и универсальности. В
рамках психолингвистики сознание индивида изучается путем анализа его
речевой способности и конкретных актов коммуникации, в которых
воплощены образы сознания. Сознание и язык теснейшим образом связаны
между собой, при этом первое является основным формирующим и
составляющим элементом второго, а также его речевых знаков.
В основу исследования языкового сознания была положена точка
зрения Е.Ф. Тарасова, который понимает этот феномен, как включающий в
свои рамки целый ряд структур, тесно связанных не только с языковыми
знаками, но и с социальными знаниями. По мнению ученого, которое мы
полностью разделяем, именно речевая коммуникация, в процессе которой
происходит обработка перцептивных данных, является неким доменом для
формирования умственных и чувственных знаний, что в свою очередь
способствует созданию определенных образов языкового сознания. Из этого
следует, что взгляд на язык в целом и его элементы в частности всегда
индивидуальны, поскольку мировоззрение людей абсолютно одинаковым не
бывает. Следует отметить, что большое влияние при формировании
индивидуального языкового сознания оказывает психологическое состояние
индивида, а также цели коммуникации с другими индивидами, которые
являются для него приоритетными. Важны также отношение к собеседнику,
выбор способов использования смысловой (логичность) и формальной
(грамматической) структур при коммуникации и правил нравственно-
эстетической культуры.
Каждый языковой коллектив обладает своим определенным сводом
представлений о мире, о способе концептуализации мироздания, обязательно
зафиксированных в языке. Именно эту зафиксированную, специфическую в
языке для определенного языкового коллектива схему восприятия
действительности называют «языковой картиной мира». Через схему
индивид, принадлежащий к некоторому языковому коллективу, видит и
объясняет мир. Языковая картина мира является отражением общественных
устоев, она же тесно связана с национальной, культурной, общественной,
профессиональной средами, которые накладывают определенные правила и
установки видения на языковую личность.
Рассмотрев вопрос о «языковой личности», мы разделяем мнение по
данному вопросу всех представленных нами в работе высказываний ученых,
которые в целом считают, что ЯЛ – это личность как таковая, однако
дополненная неким содержанием, что способствует углублению и развитию
исходного понятия. Данное понятие для описания национального языка,
безусловно, можно считать системообразующим. Языковая личность по
концепции Ю.Н. Караулова состоит из трех уровней: нулевого ‒ структурно-
языкового; первого – лингво-когнитивного и второго – мотивационного.
Только при анализе личности на всех трех уровнях (причем
взаимозависимых, но обособленных) происходит ее полное описание.
Для осуществления успешной межкультурной коммуникации
необходимо обязательное формирование ВтЯЛ, и тогда ЯЛ сможет активно
взаимодействовать в межкультурном и межязыковом пространстве,
используя при этом не только и не столько тела знаков другого (чужого)
языка, но и быть способным образовывать и иметь схожие с коммуникантами
другого мира ассоциации и образы, которые невероятно тесно связаны с
упомянутыми языковыми знаками. Принятие любой новой для ЯЛ языковой
системы, неизбежно приведет эту личность к изменению ее взглядов и
отношений к окружающему ее миру, заставит «пересмотреть» ряд ее понятий
и суждений о ценностях этого мира, станет гидом на пути к избавлению от
«монокультурности» и лингвоцентризма.
Сформировать вторичное языковое сознание и вторичную языковую
личность возможно, например, в процессе обучения индивидуума второму
(другому) языку или даже поначалу в процессе ознакомлением с ним, при
этом, следует обязательно учитывать необходимость посвящения этого
индивидуума в иноязычный материал, принимая во внимание место
последнего в общей структуре другого (неродного) языка, при этом также
следует рассматривать все действия, выполняемые личностью, с помощью
этого языка, согласно тех значений, которые уже существуют и
используются индивидуумом с опорой на тот или иной материал.
Воздействие на личность и ее подструктуры происходит по-разному,
например, через ее рецепции устной текстовой деятельности иноязычной
языковой личности, с помощью чего инструктору (явному и скрытому)
можно провести даже масштабную реконструкцию образа этой личности (у
нас антропонима), или сформировать «нужный» образ инофона. Это
возможно осуществить через разные подходы (побудительно-мотивационный,
ориентировочно-исследовательский, лингвокультуроведческий,
компетентностный, коммуникативно-компетентностный, рефлексивную
деятельность, личностно-ориентированную парадигму, куда входят средовой
подход, акмелингвистический подход, интегративный подход, реализующий
подход).
Более того, отметим, что одним из методов нужного инструктору
моделирования образа личности-носителя языка и оценки результатов его
деятельности по данным формирующегося у учащихся вторичного языкового
сознания может служить информация, полученная именно через
направленный ассоциативный эксперимент, проведенный среди разных
групп социума.
В данном исследовании был проведен направленный ассоциативный
эксперимент на русскоязычных подростках общеобразовательной школы (9–
11 классы) на предмет сформированности у них вторичного языкового
сознания и их самих как вторичной языковой личности на материале
ассоциативного поля «политика». Исходя из результатов эксперимента
можно сделать вывод, что на выходе из российской средней
общеобразовательной школы процент сформированности нулевого и первого
уровней формирования ВтЯЛ по Ю.Н. Караулову и первого уровня (Тезаурус
1 и2) по И.И. Халеевой достаточно высок. Формирование ВтЯЛ отмечено на
всех трех уровнях – лексиконе, тезаурусе и прагматиконе по Ю.Н. Караулову.
Такого рода анализ «подростковой рефлексии» несомненно
представляет интерес и значимость для проверки сформированности у
подростков вторичного языкового сознания и степени вовлеченности
последних в дискурс политической коммуникации как членов современного
социума.
Список сокращений
АЭ – ассоциативный эксперимент
ВтЯЛ – вторичная языковая личность
ВтЯС – вторичное языковое сознание
НАС – направленный ассоциативный эксперимент
САС – свободный ассоциативный эксперимент
ЯКМ – языковая картина мира
ЯЛ – языковая личность
ЯС – языковое сознание
Помогаем с подготовкой сопроводительных документов
Хочешь уникальную работу?
Больше 3 000 экспертов уже готовы начать работу над твоим проектом!
4.8 (13 отзывов)
5 (49 отзывов)
4.8 (373 отзыва)
5 (44 отзыва)
0 (13 отзывов)
4.6 (30 отзывов)
4.2 (13 отзывов)
4.7 (18 отзывов)
4.9 (343 отзыва)
