Функциональная модель англоязычного научно-популярного педагогического дискурса: лингвоаксиологический аспект

В Главе 1 «Теоретико-методологические основы моделирования в со- временной лингвистике» исследуются теоретические аспекты общенауч- ного метода моделирования, развитие моделирования в гуманитарных нау- ках, подходы к определению понятия «модель», ее признаки, свойства, функции, классификация и виды; в качестве объекта моделирования рассматривается дискурс в целом и институциональный дискурс в част- ности, анализируются компоненты модели дискурса, в числе которых особое внимание уделяется концептам; изучается моделирование концепта в лингвистических исследованиях, раскрываются его структура, свойства, способы репрезентации в дискурсе.
Сложность существующих в действительности явлений, невозмож- ность прямого изучения некоторых процессов, ряд экономических и эти- ческих факторов обусловливают обращение исследователей к общенауч- ному методу моделирования. Моделирование трактуется в науке как вос- произведение реального явления или процесса в целом или их частей с по- мощью специальной модели, отображающей структуру, свойства, функции выбранного объекта.
Среди многочисленных преимуществ воспроизведения реальных объектов с помощью модели учеными выделяются более целенаправ- ленный научный анализ, свободный от второстепенных для конкретного исследования фактов, теоретическое обобщение получаемых результатов, их систематизация и классификация, более упрощенная, доступная челове- ческому восприятию форма сложных образований, выявление в них при- чинно-следственных связей, проверка научных гипотез, получение новых знаний об окружающей действительности.
Обращение к моделям в рамках различных научных дисциплин привело к достаточно широкой классификации как видов моделей, так и типов моделирования, которые отличаются задачами, объектами изучения. Ученые выделяют полное, неполное, приближенное моделирование [Ве- ников, 1966], материальное и идеальное моделирование [Горстко, 1991; Неуймин, 1987; Штофф, 1966], в гуманитарных науках – психологическое [Дмитриева и др., 2013], педагогическое [Чуб, 2011], лингвистическое [Марчук, 1985; Вотчин и др., 2009] моделирование.
Особый интерес в рамках настоящего исследования представляет лингвистическое моделирование институционального дискурса, которое позволяет увидеть недоступные для человеческого глаза языковые меха- низмы и структуру коммуникативного взаимодействия людей, принад- лежащих к определенному социальному сообществу.
К моделированию институционального дискурса прибегает достаточ- но значительное количество исследователей [Акаева, 2007; Гаврилова, 2007; Карасик, 2000; Макушева, 2017; Седов, 2004; Хутыз, 2016; Ширяева, 2014; Berry, 2003; Wildfeuer, 2014; Wilken, 2007 и др.]. Ученые выделяют в модели институционального дискурса участников общения или «аген- тов» и «клиентов» коммуникации [Кибрик, 1992]. Под первыми ученые по- нимают представителей институционального сообщества, передающих определенные ценности и специальные знания об окружающей действи- тельности, под вторыми – людей, заинтересованных в передаваемых знаниях. Если коммуникация осуществляется сугубо между агентами институционального сообщества, то ее можно охарактеризовать как рав- ностатусную; если же коммуникация протекает между агентом и клиентом, то ее определяют как разностатусную, т.е. указывающую на социальную дистанцию между коммуникантами. Кроме этого, общению между участниками институциональной коммуникации присущи адресованность (направленность высказывания на получателя), потенциал перцепции (способность адресатов декодировать получаемое сообщение), субъективность (оценивающий характер дискурсивного высказывания). В модели институционального дискурса учеными также выделяются хроно- топ, функции, цель, задачи и текстовый продукт, т.е. жанры, коммуника- тивные стратегии и вербальный инструментарий (см. рис. 1).
Функционирование данных компонентов направленно на актуализа- цию в коммуникации определенных, в том числе ценностных, смыслов, которые репрезентируются концептами дискурса. Определение понятия «концепт», которое известно гуманитарной науке сегодня, стало формулироваться в конце XIX – начале XX века в рамках философии. В то время философы определяли концепт как «некое производное души», свя- занное с чувственным опытом человека и его восприятием окружающей действительности [Неретина, 2009], что позже привело к тому, что концепт стали рассматривать не только с позиций философии, но и ряда других гуманитарных наук.
Рис. 1. Модель институционального дискурса
Самое активное исследование концепта развернулось в рамках лин- гвистики, способной эмпирически проанализировать материализацию смыслов, организующих жизнь и деятельность человека.
К моделированию концепта в лингвистике подходят с позиций:
(1) лингвокогнитивного подхода (Е.С. Кубрякова, И.А. Стернин, З.Д. Попов и др.). Ученые трактуют концепт как единицу мыслительного процесса, аккумулирующую и передающую отношение человека к внеш- ним явлениям, объективизирующую актуальную, значимую для него ин- формацию, упорядочивающую действительность;
(2) лингвокультурологического подхода (А. Вежбицкая, С.Г. Вор- качев, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, Л.О. Чернейко, В.В. Красных). Концепт интерпретируется как инструмент накопления и трансляции культурного опыта: традиций, ценностей, истории и т.д.;
(3) интегрированного, заключающегося в симбиозе двух вышепере- численных подходов (Д.С. Лихачев). Концепт представляет собой единицу мыслительной деятельности человека, сформированную его личным, со- циальным, классовым, профессиональным опытом.
Для данной работы особую значимость представляет убеждённость ученых в том, что формирование концепта в первую очередь связано свозможностью человека видеть и «схватывать» только ценностные для него смыслы. Более того, некоторые исследователи выделяют ценност- ную нагруженность в качестве составляющей модели концепта (В.И. Ка- расик, М.В. Пименова, Г.Г. Слышкин и др.).
В рамках данной работы концепт понимается как функционирую- щий в языке абстрактный интенциональный субстантив, актуализи- рующий релевантные для определенной общности людей смыслы. В ка- честве последней в представленном исследовании выступает педа- гогическое сообщество, с нашей точки зрения, характеризующееся соб-

ственной совокупностью концептов. Полагаем, что анализ концептосфе- ры педагогической сферы деятельности человека позволяет расширить знания о способах воздействия педагогического сообщества на окру- жающих мир, передачи людям фундаментальных представлений о дей- ствительности, формирования ценностного сознания, отношения и по- ведения.
В Главе 2 «Научно-популярный педагогический дискурс как субдис- курс педагогического дискурса» проводится анализ подходов к исследо- ванию педагогического дискурса, выявляются его компоненты, признаки, базовые универсальные концепты и структурные особенности; в структуре педагогического дискурса в качестве его субдискурса выделяется науч- но-популярный педагогический дискурс; на основе дискурсивного и праг- ма-анализов воспроизводится модель англоязычного научно-популярного педагогического дискурса, посвященного процессу обучения иностранным языкам.
Педагогика представляет совокупность теоретических и практических знаний об организации обучающего и воспитательного процессов. Задачи, стоящие перед педагогическим сообществом, включают не только пере- дачу людям исторического опыта, но и преобразование настоящих и буду- щих социальных, экономических, культурных и т.д. процессов, которые неосуществимы вне педагогической коммуникации.
В данной работе педагогический дискурс определяется как целена- правленная деятельность человека по построению вербально-знаковых речевых произведений, обслуживающих процессы образовательного взаи- модействия людей и социализации нового члена общества.
Фундаментальная роль педагогики в процессе развития человечества сформировала большой исследовательский интерес к особенностям педа- гогического дискурса. Моделируя данный вид коммуникации, ученые выделяют его компоненты: участников общения (учитель, ученик), хроно- топ, цель, коммуникативные стратегии, жанры, прецедентные тексты [Ка- расик, 2002], ценности [Антонова, 2007]; конституивные признаки: иерар- хичность, ритуальность, образовательно-воспитательную нацеленность, специфику ролевых статусов коммуникантов, многожанровость [Бачурка, 2017] и др.; свойства: социальность, диалогичность, персонализацию, ценностную ориентированность, целостность, динамичность, прагматич- ность, недискретность, контекстуальность, ситуативную обусловленность и др. [Ежова, 2009].
Сложность и многогранность педагогического процесса приводит ученых к выделению и анализу различных подвидов педагогической ком- муникации. Обращение к трудам отечественных и зарубежных исследо- вателей позволяет нам выделить учебный, академический и образователь- ный дискурс в качестве субдискурсов педагогического дискурса (см. рис. 2).
Рис. 2. Субдискурсы педагогического дискурса
Учебный дискурс функционирует в текстовом пространстве учебной литературы и охватывает интерпретацию текстового материала учителем и учеником; академический дискурс сопровождает научно-образовательное взаимодействие исследователей, педагогов и обучающихся; образова- тельный дискурс обслуживает общение педагогического сообщества с внешней средой, институтами, лицами, будущими обучающимися и т.д.
Исследователи вышеотмеченных субдискурсов, а также педагогиче- ского дискурса в целом особо подчеркивают ценностный характер педа- гогического взаимодействия. Согласно ученым (Т.В. Ежова, В.И. Карасик, А.А. Кондрашина, Е.А. Качармина и др.), педагогический дискурс пред- ставляет собой основу мировоззрения, средство знакомства человека с ду- ховными, гуманистическими ценностями, которые, в свою очередь, влия- ют на содержание цели, характер хронотопа, стратегий, функций и других компонентов педагогического дискурса.
Основополагающим компонентом педагогического дискурса, кото- рый также демонстрирует ценностную нагруженность, является совокуп- ность его концептов. В результате анализа работ, посвященных педагоги- ческой коммуникации, нам удалось выявить ряд универсальных концеп- тов, представляющих концептуальное ядро педагогического дискурса, а именно: EDUCATION, TEACHER, STUDENT, KNOWLEDGE, SCHOOL.
Данные концепты участвуют в разных видах педагогического обще- ния, которые в данном исследовании не ограничиваются взаимодействием между учителем и учеником, но включают в себя также взаимодейст- вие педагогического сообщества с заинтересованными обывателями, уже опытными и/или начинающими, молодыми специалистами.
Одним из средств, обслуживающих общение внутри и вне педагоги- ческого сообщества являются периодические издания, посвященные педагогическому процессу. Обращение широкого круга людей к перио- дическим педагогическим изданиям объясняется их доступным, упро- щенным языковым изложением, передачей самой актуальной и важной информации о педагогических явлениях, трансляцией профессиональных ценностей, оценок, советов, мнений и т.д.
Субдискурс педагогического дискурса, разворачивающийся в пре- делах периодических изданий, посвященных процессу обучения и воспи- тания, и реализующий вышеотмеченные задачи, определяется как научно- популярный педагогический дискурс (далее – НППД). НППД, посвященный обучению иностранным языкам, занимает в данном субдискурсе особое место: роль иностранных языков в современном глобальном межкуль- турном обществе, особая востребованность иностранных языков на рынке труда, количество контента на иностранном языке в мировом инфор- мационном пространстве и ряд других факторов обусловили, с одной стороны, его важность, с другой – пристальное исследовательское внимание.
Лингвопрагматический и дискурс-анализ англоязычного научно-по- пулярного педагогического дискурса об обучении иностранным языкам позволили воспроизвести его модель, выявить и охарактеризовать ее ценностно детерминированные компоненты, а именно:
(1) участников общения, которые представлены коммуникативными диадами «специалист <–> специалист» и «специалист <–> неспециалист». Как показывает анализ, успешная передача специалистами ценностных знаний неспециалистам требует от авторов раскрытия, пояснения, уточне- ния информации, обращения к фоновым знаниям адресатов, уклонения от использования узкой терминологической и профессиональной лексики;
(2) хронотоп коммуникации, который в рамках НППД помогает чи- тателям ориентироваться в происходящих в действительности педа- гогических трансформациях, судить о ценности и значимости педаго- гических идей, погружаться в актуальную педагогическую реальность. Анализ показывает, что в рамках АЯНППД актуализация хронотопа осу- ществляется за счет использования авторами лексем, обозначающих вре- менные координаты, и видо-временных форм глаголов;
(3) цель, заключающуюся в эффективной реализации профессио- нальной деятельности педагогического сообщества, а точнее популя- ризации педагогических достижений и ценностей, преобразовании как педагогических, так и социально-культурных процессов, поддержании и сохранении роли педагогического института среди других сфер деятель- ности человека;
(4)жанры, которые в результате анализа НППД оказались пред- ставлены в следующем соотношении (см. диаграмма 1):

12Жанры научно-популярного педагогического дискурса
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00%
0,00%
Жанры НППД
Информационно- описательная
62,60%
Практико- аналитическая
26,60%
Интервью
7,20%
Передовая статья
3,60%
Диаграмма 1. Жанры научно-популярного педагогического дискурса
(5) функции, включающие информативную, аксиологическую, воздей- ствующую, консолидирующую, популяризаторскую (см. рис. 3).
Рис. 3.
Приведем пример актуализации одной из самых частотных функций НППД – аксиологической:
(1) World languages, now more than ever, play an important role in our increasingly interconnected economy and global community. It is critical that schools endeavor to have programs able to support our students as successful citizens of the world. [Language magazine: Improving Literacy & Commu- nication]

В данном фрагменте обозначается необходимость введения в школах программ, направленных на обучение международным языкам. Автор полагает, что такие языки как никогда ранее (now more than ever) играют важную роль (play an important role) в современном глобализационном мире. В связи с этим критичной (It is critical) становится поддерж- ка обучающихся (support our students) как будущих граждан мира (citizens of the world) с помощью языковых программ, способствующих их успе- ху. Используемые автором оценки (important; critical; successful), троп (гипербола “citizens of the world”), подчеркивающий особую значимость сказанного, приводят читателя к мысли о том, что автор расценивает обучение иностранным языкам как исключительно положительный и ценный опыт для современного учащегося. Аксиологическая функ- ция НППД в данном случае реализуется посредством вербальной ре- презентации ценностных установок, призывающих педагогический ин- ститут к содействию в адаптации обучающихся к требованиям сегодняш- него мира.
Реализация выявленных функций в пространстве АЯНППД проис- ходит за счет использования авторами текстов оценочной и модальной лексики, тропов, экспрессии, обобщений, номинаций лиц, организую- щих процесс обучения ИЯ (preschool teachers, administrators, preschool administrators, teachers, educators), видов и методик обучения (CLIL; scaffolds; English language program model(s); dual-language program; dual-language and biliteracy programs), объектов педагогического процесса (children; community; students; learners) и др.
Выводы, полученные в результате анализа АЯНППД (см. рис. 4), поз- воляют говорить о его особом статусе в рамках современного педагоги- ческого дискурса.
Каждый из выявленных компонентов представленной модели демон- стрирует самостоятельный характер, который обусловливается аксиоло- гическим содержанием педагогической коммуникации.
Выделение ценностных концептов в качестве еще одного компонента англоязычного НППД объясняется тем, что педагогическое сообщество, как показывает анализ, опирается на давно закрепленные культурные и социально-исторические традиции, оценки, идеалы, принципы препода- вания иностранных языков, которые, в свою очередь, организуют вербаль- ное поведение участников анализируемой коммуникации.
В Главе 3 «Ценности научно-популярного педагогического дискурса: особенности языковой репрезентации» анализируются предпосылки воз- никновения аксиологии, рассматриваются подходы к исследованию цен- ностей с позиции философии, социологии, психологии, лингвистики, в том числе этнолингвистики, социолингвистики, лингвокультурологии, когни- тивной лингвистики, дискурсологии, выявляется и анализируется цен- ностная концептосфера англоязычного научного-популярного педагоги- ческого дискурса, средства ее актуализации и парадигмальные признаки.
Рис. 4. Модель научно-популярного педагогического дискурса
Несмотря на достаточно большое количество исследований цен- ностей с позиций различных гуманитарных наук, ни одни из них, кроме лингвистических исследований, не способны вывести ценностные смыслы из мыслимого состояния в материальное. В этой связи особый интерес представляет лингвоаксиология, как лингвистическое направление, воз- никшее на стыке аксиологии и лингвистики и направленное на анализ способов вербального функционирования ценностей в определенной ком- муникации. К репрезентации ценностей в языке обращаются в рамках эпистемологии (Л.А.Микешина), этнолингвистики и социолингвистики (С.Н. Артаев, Е.В. Беленко, Е.А. Гронова, М.А. Лаппо, J.E. Jacobs, L. Li- tosseliti, M. Smith и др.), дискурсологии (Е.Г. Кабаченко, Т.А. Пашутина, А.В.Полонский, С.Л.Смыслова, Т.А.Ширяева и др.), лингвокультуро- логии (Н.Ф. Алефиренко, И.В. Кононова, О.В. Томберг и др.). Для данной работы важными представляются исследования, рассматривающие ценно- сти через призму их когнитивных признаков.
Необходимость анализа ценностей с позиций когнитивной лингви- стики объясняется тем, что концепт хранит в себе информацию о сущно- стных характеристиках объектов действительности, а воплощенные через концепт ценностные смыслы выражают сформированный в результате пе- реживания человеком субъективный посыл, направляют на концептуаль- ном уровне дискурс и определяют характер конкретной межличностной коммуникации [Серебренникова, 2011], в том числе в пространстве науч- но-популярного педагогического дискурса.
Как показали результаты анализа, ценностные концепты являются системообразующим фактором англоязычного научно-популярного педа- гогического дискурса об обучении иностранным языкам. Проведя ком- плексный прагма-семантический, лингвокогнитивный и лингвоаксиоло-
гический анализ, мы выявили доминирующие ценностные концепты АЯНППД (см. рис. 5).
Рис. 5. Аксиологическая концептосфера научно-популярного педагогического дискурса
Ценностная концептосфера англоязычного научно-популярного педа- гогического дискурса представлена следующими ценностными концеп- тами: LANGUAGE (81,7 % из 100%), EDUCATION (80,7% из 100%), LANGUAGE EDUCATION (64,4% из 100%), CULTURE (21,1% из 100%), PROFICIENCY (16,3% из 100%), MULTILINGUALISM (12,5% из 100%), IDENTITY (12,5% из 100%), ENGLISH (12,5% из 100%), BILITERACY (10,5% из 100%), SPANISH (6,7% из 100%), READING (5,7% из 100%), TOLERANCE (4,8% из 100%). Процентный показатель, репрезентирую- щий процент текстов, в которых актуализируется концепт, рассчитан из всего исследовательского корпуса текстовых фрагментов, которые со- ставляют 100%.
Здесь особо необходимо подчеркнуть, что в ходе систематизации и статистического анализа лексических единиц, актуализирующих базовые ценностные доминанты АЯНППД, мы придерживались принципа иерар- хичности, полностью согласившись с Л.В.Бронник, рассматривающей язык как проявление системности: «каждый элемент языковой системы способен входить в более сложную единицу»; сама же система есть «мно- жество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенное единство и целостность» [Бронник, 2009]. Подобно языковой системе аксиологическая концептосфера НППД также представляет собой много- ступенчатую структуру, в которой (а) концепты нижнего уровня входят в концепты высшего уровня благодаря тому, что (б) лексические единицы,

объективизирующие концепты нижнего уровня, вербализуют концепты высшего уровня, т.е.:
–лексические средства, актуализирующие концепты IDENTITY и TOLERANCE в НППД об обучении иностранным языкам, являются актуализаторами концептов CULTURE, LANGUAGE EDUCATION, EDUCATION;
– лексемы, актуализирующие концепт CULTURE, передают представ- ления о LANGUAGE EDUCATION и EDUCATION;
– лексемы, вербализирующие ценности READING, SPANISH, ENGLISH, PROFICIENCY, BILITERACY, MULTILINGUALISM LAN- GUAGE, актуализируют ценности LANGUAGE, LANGUAGE EDUCA- TION и EDUCATION;
– лексические единицы, вербализующие концепт LANGUAGE, в большей степени материализируют концепты LANGUAGE EDUCATION и EDUCATION;
– вербализаторы концепта LANGUAGE EDUCATION являются вер- бализаторами концепта EDUCATION.
Для наглядности приведем несколько примеров передачи ценностей в НППД.
(2) <...> oral proficiency is a vital component of language develop- ment, across the learning continuum, which must be addressed. <...> since listening and speaking are the precursors to reading and writing, it stands to reason that if properly supported, reading comprehension improves in tandem with oral proficiency. [Language magazine: Improving Literacy & Commu- nication]
Данный фрагмент транслирует ценность развития устных навыков при обучении языку. По мнению автора, владение устным испанским на уровне носителя языка (oral proficiency) является критически важным (vital) для языкового развития (language development) учащегося. Одной из задач преподавателей является развитие навыков чтения (reading com- prehension), которое способствует одновременному улучшению навыков устной речи (improves in tandem with oral proficiency). В настоящем при- мере концепт PROFICIENCY актуализируется с помощью доминантной лексемы “proficiency” в словосочетании “oral proficiency”. Косвенно ак- туализируют концепт PROFICIENCY слова, объединенные семой “skill”, входящей в определение лексемы “proficiency”: listening, speaking, reading and writing, reading comprehension. Они же репрезентируют знания кон- кретного предмета, а именно иностранного языка. Ценностная нагружен- ность данного концепта вербализуется в оценочной лексеме “vital” и мо- дальном глаголе “must” (must be addressed), передающих строгую необхо- димость достижения студентами высокого уровня владения испанским языком. Подчеркнем, что перечисленные лексические средства, а также словосочетания “language development” (языковое развитие) и “learning
continuum” (непрерывное обучение/образование) в данном отрывке актуа- лизируют концепты LANGUAGE, LANGUAGE EDUCATION, EDU- CATION. Вербализация данных концептов во фрагменте, посвященном ценности PROFICIENCY, с нашей точки зрения, свидетельствует об их взаимообусловленности и зависимости концепта PROFICIENCY от кон- цептов LANGUAGE, LANGUAGE EDUCATION, EDUCATION: достиже- ние высокого уровня владения иностранным языком видится возможным только в процессе получения языкового образования.
(3) While individual cultural identity is a personal choice, schools can take steps to ensure an equitable and positive representation of all students’ backgrounds to help them feel included and appreciated. [Language magazine: Improving Literacy & Communication]
В представленном примере концепт IDENTITY вербализуется через доминантную лексему “identity” и единицы individual”, “cultural” и “back- grounds”, воплощающие смысл индивидуального, отличного от других. В совокупности с лексемами “to ensure” (обеспечить), “equitable” (объек- тивные), “positive” (позитивные) они репрезентируют ценность поддер- жания обучающихся разного происхождения, интеграции их в школьную среду и оценивания их способностей по достоинству. Ценностная нагру- женность также передается в позитивной оценке в лексемах “equitable” и “positive” и глаголе с семантикой побуждения к положительным дейст- виям “to help”. Использованные автором лексемы “cultural”, “schools”, “students” в одном тестовом фрагменте подтверждают взаимообуслов- ленность концептов IDENTITY, CULTURE, LANGUAGE EDUCATION и EDUCATION: успешное обучение иностранным языкам невозможно без принятия культурных отличий и особенностей участников педагогиче- ского взаимодействия.
Как видно, иерархичность НППД заключается в том, что языковые средства вербализации ценностных концептов нижнего уровня выведен- ной модели служат также средствами актуализации концептов высшего уровня. Более того, отмеченные языковые средства свидетельствует о том, что ни один из выявленных ценностных концептов не существует пол- ностью изолированно от других, все они репрезентируют совокупность взаимообусловленных ценностных смыслов, присущих англоязычной ком- муникации об обучении иностранным языкам.
Проведенный анализ способствовал выделению основных ценност- ных установок АЯНППД. Так, концепт EDUCATION хранит и передает ценностные представления об образовании, педагогах, социализации чело- века, равноправии в получении образования.
Аксиологический концепт LANGUAGE EDUCATION транслирует ценность онлайн-обучения иностранным языкам и обучения лиц с огра- ниченными возможностями, значимость изучения национального языка как инструмента поддержания культуры народа.
Актуализация концепта LANGUAGE направлена на продвижение ценности научного знания, лингвистических исследований, языка как средства организации актуальных социальных процессов.
Концепт READING продвигает ценностную роль чтения в процессе обучения и воспитания человека в целом, а также грамотно организо- ванной работы с текстом при обучении ИЯ в частности.
Концепт SPANISH воплощает ценность образовательной поддержки испаноговорящего населения в англоязычной среде, в то время как кон- цепт ENGLISH передает ценность совершенствования навыков владения английским языком, обращения к различным стратегиям, материалам, ви- дам и способам его обучения.
Концепты BILITERACY и MULTILINGUALISM передают ценность дву- и многоязычия, которые способствуют интеграции человека в совре- менное глобализационное общество.
Функционирование концепта PROFICIENCY способствует формиро- ванию ценностных представлений о свободном и уверенном владения иностранным языком для достижения профессионального и личностного успеха.
Концепт CULTURE репрезентирует ценность обмена культурным опытом и самой культуры как источника знаний, опыта, материалов при обучении иностранным языкам. Актуализация подчиненных ему цен- ностных концептов IDENTITY и TOLERANCE формирует ценностное отношение к своей культуре и языку, культуре изучаемого языка, а также людям, которые являются представителями другой культуры, этноса и т.д.
Совокупность выявленных концептов формирует аксиологическую концептосферу АЯНППД. В процессе изучения данной концептосферы становится очевидно, что отношения концептов внутри нее характери- зуются не только названными ранее иерархичностью и взаимообусловлен- ностью, но и рядом других парадигмальных признаков, а именно: ассо- циативностью, автономностью, компетентностью, интенционально- стью, контекстуальностью, логичностью (см. рис. 6).
Как было отмечено ранее, взаимообусловленность концептов НППД проявляется в том, что ни один из них не может быть охарактеризован как существующий полностью самостоятельно. Примером может послу- жить неразрывная связь концептов SPANISH и ENGLISH с концептами LANGUAGE ↔ LANGUAGE EDUCATION ↔ EDUCATION, которая под- тверждается использованием в отрывках, актуализирующих ценности SPANISH и ENGLISH, номинаций: (1) единиц языка: word, target word; (2) разновидностей языка: foreign language, academic language; (3) субъектов обучающего процесса: ELLs, ESL students; (4) образовательных локаций: schools, colleges; (5) образовательных процессов: learning, studying; (6) речевых аспектов: speaking, listening, writing; (7) результатов обучающего процесса: proficiency; (8) уровней владения языком: Beginner, Intermediate, Early Advanced, Advanced и др.
Рис. 6. Парадигмальные признаки концептосферы научно-популярного педагогического дискурса
Ассоциативность концептосферы НППД объясняется тем, что послед- ний представляет собой коммуникацию людей, объединенных одной про- фессиональной целью. Цель, как отмечают ученые [Лук, 1976], определяет направленность мыслительного процесса человека и вызывает те ассоциа- тивные связи, которые в контексте исследуемой коммуникации задейст- вует ценностные смыслы концептов, напрямую связанные именно с про- цессом обучения иностранным языкам.
О иерархичности концептосферы НППД свидетельствует не только факт того, что в коммуникации об обучении иностранным языкам лек- семы, вербализующие концепты нижнего уровня, вербализуют концепты высшего уровня, но и то, что:
–смыслы, передаваемые концептами READING, ENGLISH, SPA- NISH, MULTILINGUALISM, PROFICIENCY не существуют отдельно отпредставлений о языке, в то время как концепт LANGUAGE мо- жет транслировать автономные и независимые от ценностей READING, ENGLISH, SPANISH, MULTILINGUALISM, PROFICIENCY идеи; по та- кому же принципу концепт BILITERACY подчиняется концепту MULTI- LINGUALISM;
–ценности, передаваемые в НППД концептами TOLERANCE и IDENTITY, неразрывно связаны с представлениями о культуре, в то время как концепт CULTURE репрезентирует ряд и других более широких аксио- логических смыслов, таких как, например, отмеченная выше ценность обмена культурным опытом;
– языковые средства, вербализующие концепт LANGUAGE в НППД, в большей степени (64,4%) актуализируют концепт LANGUAGE EDU- CATION;
– лексемы, вербализующие концепт LANGUAGE EDUCATION, вер- бализуют также представления о ценностях обучения в целом. Однако не все лексические единицы, задействованные в актуализации концепта EDU- CATION, способствуют передаче знаний о ценностях обучения именно иностранному языку.
В способности некоторых концептов передавать определенную сово- купность самостоятельных аксиологических смыслов заключается признак автономности ценностной концептосферы англоязычного НППД.
Компетентность концептосферы НППД выражается в передаче кон- цептами проверенных временем, укрепленных в профессиональном созда- нии людей ценностных смыслов. Подтверждают сказанное использую- щиеся авторами текстовых фрагментов формульные высказывания (Every elementary teacher will tell you that …; the perceptions of most human beings are shaped by culture…; <...> to foster respect, tolerance, and mutual understanding. These are the cornerstones of a peaceful world); лексические единицы, подчеркивающие эмпиричность выражаемых идеи и представ- лений (Our study fills in a crucial piece of the puzzle …; The paper reveals more support that …; Research has also proven that …); номинации офи- циальных документов, ссылающихся на тексты, которые содержат в себе всю совокупность формульных высказываний, теоретического и эмпири- ческого знания об обучении иностранным языкам. Обращение к названиям данных текстов в АЯНППД есть обращение к опыту и ценностям, которые они репрезентируют (Common Core State Standards; Standards for Learning American Sign Language; Statement of Solidarity and Support of NCSSFL (National Council of State Supervisors for Languages)).
Интенциональность ценностной концептосферы НППД состоит в вы- ражении через актуализацию концептов тех смыслов, которые играют ключевую роль для стабильного развития педагогического сообщества вопределенный временной период. Интенциональность реализуется не только за счет использования авторами лексем-вербализаторов концептов, но и с помощью модальных конструкций, призывающих адресатов следо- вать обозначенным ценностям (biliteracy programs should grow; we all have to stand up; current educators must); манипулятивно-консолидирую- щих лексических единиц с семантикой побуждения к действию (to point thedirection; to support our students; to continue engaging; to balance cognitive and linguistic demands); обозначения целей в словосочетаниях (the goal is the same; the goal here is to; in order to); лексем и конструкций, акцентирующих внимание на мотивах и причинно-следственных связях принимаемых педагогическим сообществом решений (Learners have to be cognitively <...> challenged, and for this, we make use of …), императивных конструкций.
Контекстуальность концептосферы заключается в том, что содержа- ние ценностных смыслов выявляемых концептов всегда зависит социаль- но-культурного контекста, экстралингвистических факторов протекания
коммуникации. Так, ценностные смыслы выделенных в данной работе концептов обусловлены англоязычной средой (американским вариантом английского языка), педагогической коммуникацией об обучении ино- странным языкам, научно-популярной разновидностью педагогического дискурса.
Логичность, как парадигмальный признак ценностной концептосферы АЯНППД, воплощает неслучайность и обоснованность возникающих меж- ду ценностными концептами, их вербализаторами и компонентами дис- курса связей. Каждый из этих составляющих модели НППД направлен на реализацию единой цели, а именно: развитие педагогического сооб- щества, популяризацию педагогических знаний и опыта, передачу цен- ностных установок, складывающихся в обществе в конкретный истори- ческий период.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главенствующая роль педагогики в развитии человека и социума определяет растущий исследовательский интерес к педагогической коммуникации. Особо интересными объектами в данном контексте пред- стают научно-популярные периодические издания, посвященные процессу обучения и воспитания. Характеризуясь упрощенным языковым изложе- нием, научно-популярные педагогические тексты становятся основным средством установления контакта между профессиональным педагоги- ческим сообществом и заинтересованными обывателями, начинающими педагогами, молодыми специалистами. Репрезентируя доступное боль- шему количеству людей вербальное поведение, популяризируя педагоги- ческие идеи, представления и ценности, научно-популярные журналы формируют определенное дискурсивное пространство – научно-популяр- ный педагогический дискурс.
Научно-популярный педагогический дискурс, в настоящем исследо- вании посвященный процессу обучения иностранным языкам, представ- ляет собой сложное лингвопространство, функционирование которого зависит от множества социокультурных, исторических, экономических и других факторов.
Для достоверного анализа данной коммуникации необходимым ви- дится обращение к лингвоаксиологическому моделированию, которое поз- воляет изучить особенности когнитивно-дискурсивной деятельности чело- века, воспроизвести модель отдельно взятой коммуникации, выявить ос- новные ценностные доминанты, организующие речевое взаимодействие педагогического сообщества с внешним миром, а также языковые средства материализации ценностей в дискурсе.
Ценностные концепты, представляя собой результат профессиональ- ной деятельности педагогического сообщества, которое на протяжении всего времени своего существования накапливало, оценивало, структури- ровало значимые как для отдельного человека, так и для социума в целом
знания, представления, нормы, коллективный опыт, являются системооб- разующим фактором англоязычного научно-популярного педагогического дискурса, которому подчинено функционирование его компонентов.
Считаем, что основные перспективы лингвоаксиологического моде- лирования профессиональных дискурсов лежат в выявлении первостепен- ных и второстепенных ценностных установок различных профессиональ- ных сообществ, анализе их влияния на деятельность отдельного профес- сионального института и развитие социума в целом, проведении диахро- нического анализа профессиональных ценностей и их трансформаций в настоящее время, исследовании роли ценностей в формировании профес- сиональной идентичности человека, проведении междисциплинарных ис- следований ценностей в профессиональной среде.