Организационно-педагогические условия непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования

Во введении диссертационного исследования обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект и предмет, сформулированы науч- ная задача, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, описаны научная
новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулиро- ваны выносимые на защиту положения.
В первой главе «Теоретические основы развития учебной самостоятель- ности обучающихся на уровне общего образования» исследован генезис изуча- емой проблемы; дано собственное определение понятия «учебная самостоя- тельность»; представлена авторская уровневая классификация с опорой на кри- терий внутренней структуры рассматриваемого понятия; определены теорети- ко-методологические основы исследования; изучены функции преемственно- сти, позволяющие выявить организационно-педагогические условия непрерыв- ного развития учебной самостоятельности обучающихся; разработана модель их реализации на переходном этапе общего образования.
Принцип историзма позволил выделить три направления исторического анализа: 1) изучение сущности понятия «учебная самостоятельность», 2) рас- крытие сущностных связей понятий «учебная самостоятельность», «умение учиться», «универсальные учебные действия» и структурных связей «учебной самостоятельности» и «учебной деятельности», 3) рассмотрение существующих уровневых классификаций учебной самостоятельности, разработанных с опо- рой на разные критериальные основания. Результаты анализа первого направления: 1) накопление знаний о природе учебной самостоятельности обучающегося, ее сущностных характеристиках, 2) выявление внутренней структуры рассматриваемого понятия в ходе осмысления, интерпретации и обобщения авторских определений, 3) собственное определение понятия «учебная самостоятельность» с опорой на критерий ее внутренней структуры. Учебная самостоятельность – интегративное качество личности обучающего- ся, которое характеризуется способностью проявлять в учебной деятельности инициативу и применять без сторонней помощи умения: ставить цель, выпол- нять операции, контролировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Второе направление послужило осознанию терминологической синонимично- сти понятий «учебная самостоятельность», «умение учиться» и «универсальные учебные действия», рассматриваемых на разных уровнях лексического значе- ния. Рассмотрение структурной связи «учебной самостоятельности» и «учебной деятельности» привело к покомпонентному соотнесению их структур с приме- нением техники визуализации, что позволило нам представить процесс разви- тия учебной самостоятельности обучающихся как процесс рациональной орга- низации учебной деятельности. Анализ третьего направления подтвердил необходимость разработки собственной уровневой классификации учебной са- мостоятельности обучающихся с основой на критерий ее внутренней структу- ры, в которой выделены и описаны четыре уровня (начальный, низкий, средний и высокий). Данная классификация иерархична, поскольку каждый последую- щий ее уровень основан на предшествующем ему.
Анализ современного состояния проблемы непрерывного развития учеб- ной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования позволил определить преемственность в качестве механизма непрерывного об- разования. В рамках нашего исследования реализуются разные виды преем-
ственности (вертикальная и горизонтальная; индивидуально-личностная; целе-
вая, управленческая, структурно-организационная, психологическая, содержа- тельная и технологическая), выделяемые современными исследователями.
Для выявления организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе обще- го образования нами изучены функции преемственности. Методологические (систематизирующая, конструктивная, интегративная) функции преемственно- сти позволили выявить организационные условия непрерывного развития учеб- ной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образова- ния. Под организационными условиями мы понимаем управление педагогиче- ской системой на переходном этапе общего образования посредством: 1) упо- рядочивания совместной деятельности учителей в вопросе осуществления пре- емственности начального общего и основного общего образования (управленче- ские условия); 2) соблюдения единства педагогических действий, направленных на непрерывное развитие учебной самостоятельности обучающихся (методиче- ские условия). Регулятивные (структурно-содержательная, субординативная, координирующая) функции преемственности определили педагогические усло- вия исследуемого нами процесса. Под педагогическими условиями мы понима- ем совокупность потенциальных возможностей образовательной среды пере- ходного этапа общего образования, влияющих на функционирование педагоги- ческой системы, включающую: 1) проектирование преемственной образова- тельной среды, характеризующейся предоставлением обучающимся возможно- стей для развития учебной самостоятельности (проектировочные условия); 2) конструирование учебной деятельности путем применения способов ее ра- циональной организации с опорой на технологический подход к обучению (технологические условия).
В качестве теоретико-методологической основы для разработки автор- ской модели определена совокупность системного, системогенетического, си- туационно-средового, технологического, личностно-деятельностного подходов. Общенаучной основой исследования выступает системный подход, позволяю- щий определить общую стратегию изучения процесса развития учебной само- стоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования как пе- дагогическую систему. Теоретико-методологическую стратегию определяют: 1) системогенетический подход, обращение к которому продиктовано необхо- димостью обеспечения непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности через мультиплицирование структур данных педагогических явлений; 2) ситуационно-средовой подход, обеспечи- вающий проектирование на переходном этапе общего образования преемствен- ной образовательной среды, характеризующейся предоставлением возможности обучающимся действовать самостоятельно. Практико-ориентированной так- тикой являются: 1) технологический подход, определяющий применение в учебной деятельности технологий, обеспечивающих гарантированное достиже- ние цели; 2) личностно-деятельностный подход как основа рациональной орга- низации учебной деятельности и саморегуляции в ней обучающихся.
Интеграция выбранных подходов позволяет установить взаимодополня- ющую связь, а именно:
12

– системный подход обеспечивает реализацию организационных (управленческих) условий, позволяет представить непрерывный процесс развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образова- ния как педагогическую систему; определяет содержательно-деятельностную ха- рактеристику данного процесса; обеспечивает его функционирование;
– системогенетический подходобеспечивает реализацию управленческих (методических) условий, позволяет обеспечить единство педагогических действий учителей смежных уровней общего образования, направленных на непрерывное развитие учебной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности;
– ситуационно-средовой подход обеспечивает реализацию педагогиче- ских (проектировочных) условий,
, между субъектами учебного процесса,
– технологический подходобеспечивает реализацию педагогических (тех- нологических) условий с позиции учителя, позволяет конструировать учебную дея- тельность путем применения образовательных технологий, гарантирующих до- стижение поставленной цели (развитие учебной самостоятельности обучающихся);
– личностно-деятельностный подход обеспечивает реализацию педаго- гических (технологических) условий с позиции обучающихся, способствует овладению ими способами рациональной организации учебной деятельности, саморегуляции в ней.
Опора на теоретико-методологическую основу исследования дает воз- можность определить соответствующие выбранным подходам принципы: си- стемности и целостности (системный подход); гетерохронности и непрерывно- сти (системогенетический подход); конструирования средового содержания (ситуационно-средовой подход); воспроизводимости (технологический под- ход); субъектности и самоорганизации (личностно-деятельностный подход).
В результате интеграции методологических подходов и принципов была разработана авторская модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на пе- реходном этапе общего образования (далее – модель), включающая три модуля (рисунок 1). Концептуальный модуль отражает нормативное и теоретико- методологическое основания модели. Содержательно-деятельностный модуль раскрывает способы реализации совокупности организационно-педагогических условий. Результативный модуль демонстрирует способы оценки эффективности организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной само- стоятельности обучающихся на основе выявленных критериев и показателей.
Концептуальный модуль, состоящий из нормативного и теоретико- методологического компонентов, определяет совокупность требований к обра- зовательной деятельности на переходном этапе общего образования. Основой для выделения в модели нормативного компонента являются требования госу- дарства и общества к результату обучения на уровне общего образования, представленные в национальном проекте «Образование» и федеральных госу- дарственных образовательных стандартах общего образования, – сформирован- ности у выпускников основной школы «умения учиться».
создает возможности для самоактуализации
обучающихся в образовательной среде, а именно: развития в них преобразую-
щей активности
формирования равноправных отношений
самостоятельного усвоения знаний в учебной деятельности;
Концептуальный модуль
Нормативный компонент
Государственный
и социальный заказы
Требования ФГОС ОО к результатам обучения
Цель: обеспечение непрерывного развития
Национальный проект «Образование»
учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования
Содержательно-деятельностный модуль
Результативный модуль
Рис. 1. Модель реализации организационно-педагогических условий непрерывного развития
учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования
Результат: непрерывное развитие учебной самостоятельности обучающихся
Критерий:
непрерывность
Показатель: сохранение уровня развития учебной самостоятельности
Уровни:
начальный, низкий, средний, высокий
Теоретико-методологический компонент
Подходы: системный, системогенетический, ситуационно-средовой, технологический, личностно-деятельностный

Теоретико-методологический компонент модели составляют методоло- гические подходы и принципы как основа исследования, позволяющая в соот- ветствии с целью выявить организационно-педагогические условия непрерыв- ного развития учебной самостоятельности обучающихся, организовать опытно- экспериментальную работу по созданию данной совокупности условий на пе- реходном этапе общего образования и проверить их эффективность.
Содержательно-деятельностный модуль модели представляет процесс реализации организационно-педагогических условий в виде интеграции органи- зационного и педагогического компонентов и взаимодействующих функцио- нальных блоков, отображающих изменения в педагогической системе переход- ного этапа общего образования. Организационный компонент включает блоки «организационного управления» и «методического взаимодействия», педагоги- ческий компонент включает блоки «средового содержания» и «педагогического взаимодействия». Особенностью авторской модели является интеграция функ- циональных блоков, которые взаимодействуют друг с другом посредством раз- работанных механизмов и инструментов реализации и показывают, какие орга- низационно-педагогические условия должны быть выполнены, чтобы функции, описываемые блоками, осуществились.
Блок организационного управления направлен на решение задач по определению порядка организации, планирования содержания и проведения контроля эффективности совместной деятельности учителей начальной и ос- новной школы в осуществлении преемственности между уровнями общего об- разования. Функциями данного блока являются: систематизирующая – функ- ция преобразования педагогической системы на переходном этапе общего об- разования, ориентированной на непрерывное развитие учебной самостоятель- ности обучающихся; интегративная – функция контроля достижения ожидае- мого результата. В представленном блоке предлагаются две группы методов и форм совместной деятельности, которые в совокупности представляют собой управленческие условия. Механизмом реализации управленческих условий нами определена «интеграция» образовательных структур на переходном этапе общего образования. В качестве инструмента механизма интеграции разработа- на и реализована программа «Непрерывное развитие учебной самостоятельно- сти: переходный этап общего образования» (далее – программа).
Блок методического взаимодействия направлен на решение группы за- дач: 1) освоение теоретических основ развития учебной самостоятельности; 2) освоение технологии педагогического проектирования, призванного обеспе- чить на переходном этапе общего образования преемственную образователь- ную среду; 3) отбор технологий, позволяющих гарантировать достижение ре- зультата планируемой деятельности. Конструктивная функция данного блока определяет содержание взаимодействия учителей в рамках краткосрочного курса «Научим школьника учиться». В представленном блоке средства, методы и формы совместной деятельности учителей смежных уровней общего образо- вания в интерактивных формах работы (практикумах, дебатах, семинарах, круглых столов, групповой работы и др.) в совокупности составляют методиче-
ские условия, механизмом реализации которых, как и в блоке организационно-
го управления, определена «интеграция» образовательных структур на пере- ходном этапе общего образования.
Блок средового содержания направлен на решение задачи по проектиро- ванию преемственной образовательной среды переходного этапа общего обра- зования. Структурно-содержательная функция – функция проектирования со- держания образовательной среды переходного этапа общего образования, ха- рактеризующейся проявлением обучающимися преобразующей активности, равноправных отношений в учебном процессе, самостоятельного усвоения спо- собов учебных действий. Каждое из названных проявлений требует создания в образовательной деятельности специально-проектируемых ситуаций посред- ством применения методов: стимулирования, мотивации, активного обучения и др. (для проявления преобразующей активности); методов субъект-субъектного взаимодействия (для проявления равноправных отношений в учебном процес- се); системы методов проблемно-развивающего обучения (для проявления са- мостоятельного усвоения способов учебных действий). Методы, используемые для решения задачи блока средового содержания, в совокупности являются проектировочными условиями, механизмом реализации которых нами опреде- лена «самоактуализация» обучающихся в образовательной среде с инструмен- тами реализации: 1) разделом основной образовательной программы начально- го общего образования «Преемственность уровней общего образования», 2) пе- дагогическими проектами «Развитие учебной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности», 3) тематическим планированием к рабочим програм- мам 5-го класса с включением разновозрастных уроков.
Блок педагогического взаимодействия направлен на решение двух за- дач: рациональную организацию учебной деятельности с опорой на технологи- ческий подход к обучению и усложнение форм учебной деятельности в 5-ом классе основной школы. Функциями данного блока являются: субординативная функция (связана с
В представленном блоке раскрываются два аспекта – конструирование и координация, в связи с этим предлагаются две группы технологий, методов и форм, которые в совокупности представляют собой технологические условия. Первое технологическое условие – технология деятельностного метода, при ис- пользовании которой ученик сам добывает знания в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. Второе технологическое условие – тех- нология учебного сотрудничества, которая требует освоения обучающимися формы сотрудничества в системе «ученик – ученик» и предполагает групповое взаимодействие сверстников в учебной деятельности. Третье технологическое условие – технология разновозрастного обучения, в которой учитываются изме- нения отношения младшего подростка к учебе и используется в сочетании с ме- тодами групповой работы в формах разновозрастных уроков. Объединяющим
способом реализации данных технологических условий является единый ин-
преобразованием педагогического взаимодействия учителя
и обучающихся в конструируемой учебной деятельности) и координирую- щая функция (заключена в единстве и координации педагогических действий учителей смежных уровней общего образования посредством проведения раз-
новозрастных уроков для обучающихся 4-х и 5-х классов).
струмент – алгоритм саморегуляции обучающимися учебной деятельности. В данном алгоритме саморегуляция обучающимися учебной деятельности описа- на поэтапно: инициатива, затруднение, цель, способ, план, типовые задания, самостоятельная работа, самоконтроль и самооценка.
Результативный модуль модели представляет собой способ оценки ре- зультатов опытно-экспериментальной работы. Для проверки гипотезы исследо- вания был определен критерий эффективности организационно-педагогических условий, созданных на переходном этапе общего образования, – это непрерыв- ность развития учебной самостоятельности обучающихся при их переходе с начального на основной уровень общего образования. Непрерывность развития учебной самостоятельности рассматривается в качестве критерия оценки учеб- ного процесса, сконструированного педагогами смежных уровней общего обра- зования для обеспечения непрерывной линии развития личности обучающихся на уровне общего образования. Показатель данного критерия – сохранение уровня развития учебной самостоятельности, достигнутого в начальной школе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по непрерывному развитию учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе обще- го образования» раскрываются цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы; описывается реализация разработанной модели, обеспечивающей эф- фективное функционирование процесса непрерывного развития учебной само- стоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования; содер- жатся количественный и качественный анализ полученных результатов опыт- но-экспериментальной работы и выводы исследования.
На констатирующем этапе (январь 2018 года – январь 2019 года) опре- делены критерии оценки организационно-педагогических условий непрерывно- го развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе об- щего образования; подобраны методы диагностики каждого условия, входяще- го в совокупность организационно-педагогических условий. На данном этапе изучено исходное состояние решения исследуемой проблемы в образователь- ных организациях, являющихся базой опытно-экспериментальной работы, а именно: 1) состояние преемственности уровней общего образования; 2) тип об- разовательной среды переходного этапа общего образования; 3) динамика раз- вития учебной самостоятельности обучающихся при их переходе с начального на основной уровень общего образования.
Во-первых, для изучения состояния преемственности уровней общего об- разования в исследуемых образовательных организациях проведен контроль согласованности основных образовательных программ начального и основного общего образования в целевом, содержательном, технологическом и результа- тивном аспектах (таблица 1). На констатирующем этапе в ОО-1 преемствен- ность осуществляется практически во всех аспектах, за исключением результа- тивного; в ОО-2 программы не согласуются в технологическом и результатив- ном аспектах; в ОО-3 наблюдается полная рассогласованность, за исключением целевого аспекта.
Во-вторых, для оценки типа образовательной среды мы смоделировали типы образовательных сред переходного этапа общего образования в
исследуемых образовательных организациях, используя методику векторного моделирования. По результатам диагностирования были получены следующие данные: в ОО-1 – карьерная образовательная среда, в ОО-2 – творческая, в ОО- 3 – догматическая.
Состояние исходного состояния преемственности уровней общего образования
Параметры проверки ОО-1
Согласование основных образовательных программ начального и основного уровней общего образования:
Таблица 1
ОО-3
Согласуется Не согласуется
Не согласуются Не проводится
– Цель – Содержание
– Технологии, методы, формы
Мониторинг развития учеб- ной самостоятельности обучающихся
Согласуется Согласуется
Согласуются
Проводится на уровне НОО
ОО-2
Согласуется Согласуется
Не согласуются
Проводится на уровне НОО
В-третьих, для оценки динамики развития учебной самостоятельности обучающихся при их переходе с начального на основной уровень общего образования нами были проведены диагностические процедуры в конце 4-го и начале 5-го классов. Используя T-критерий Вилкоксона при обработке результатов диагностики, мы установили статистически значимое различие показателей развития учебной самостоятельности обучающихся практически во всех исследуемых группах (А(ОО-1)=0,027808; А(ОО-2)=0,001367; Б(ОО- 2)=0,000549; В(ОО-2)=0,000229; А(ОО-3)=0,000967; Б(ОО-3)=0,006932; В(ОО- 3)=0,000390). Поскольку была установлена отрицательная динамика изменения уровня развития учебной самостоятельности обучающихся, сделан вывод о недостаточности созданных на переходном этапе общего образования организационно-педагогических условий процесса непрерывного развития исследуемого качества.
В результате контроля исходных организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на
переходном этапе общего образования образовательная организация ОО-2 определена базой проведения формирующего этапа.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на реализацию процесса непрерывного развития учебной самостоятельности обуча- ющихся на переходном этапе общего образования в соответствии с разработанной моделью при обеспечении выявленных организационно-педагогических условий посредством внедрения программы «Непрерывное развитие учебной самостоя- тельности: переходный этап общего образования», включающей начальную, под- готовительную, основную и заключительную стадии.
На начальной стадии реализации программы были проведены мероприя- тия, согласующиеся с организационным компонентом (блоки организационного
управления и методического взаимодействия) модели в части обеспечения на переходном этапе общего образования управленческих и методических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся. В январе 2019 года в общеобразовательной организации ОО-2 было проведено совеща- ние с педагогическим коллективом, результатом которого стало рассмотрение и коллегиальное принятие программы. При определении стратегии и тактики ее реализации использовались методы документирования, организационного про- ектирования, прямого и косвенного воздействия. Упорядочивание совместной деятельности учителей смежных уровней общего образования проходило в форме распорядительства полномочиями, ресурсами и сроками. В соответствии с планом реализации программы с января по февраль проводились интерактив- ные занятия с учителями по курсу «Научим школьника учиться», включающему темы: 1. «Непрерывное развитие обучающихся на переходном этапе общего об- разования»; 2. «Учебная самостоятельность обучающихся: от понимания сущ- ности понятия к организации процесса развития»; 3. «Конструирование учебно- го процесса с опорой на технологический подход к обучению»; 4. «Организация разновозрастного взаимодействия младших подростков в учебной деятельно- сти»; 5. «Оценка учебной самостоятельности обучающихся»; 6. «Разработка педагогического проекта «Развитие учебной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности». Для организации методического взаимодействия педа- гогов смежных уровней общего образования были использованы методы: про- блемное изложение, мозговой штурм, беседа, деловые игры, дебаты, педагоги- ческое моделирование, стимулирование и убеждение и др. Занятия в рамках курса «Научим школьника учиться» проводились в различных формах: практи- кумы, семинары, круглые столы и др. На последнем занятии курса учителями были рассмотрены основные составляющие процесса педагогического проекти- рования, в групповой работе педагоги практиковались в разработке матрицы педагогического проекта на тему «Развитие учебной самостоятельности обуча- ющихся в учебной деятельности» с последующей его защитой. Матрица педа- гогического проекта, разработанная педагогами в интерактивной форме совмест- ной деятельности, послужила методической основой для индивидуальной разра- ботки педагогических проектов, корректировка которых проводилась замести- телем директора по научно-методической работе в форме консультирования. Защита педагогических проектов состоялась на заседании методического сове- та ОО-2 в марте 2019 года.
Подготовительная стадия реализации программы (март 2019 года – май 2019 года) включала мероприятия педагогического компонента (блок средового содержания) модели и была направлена на обеспечение проектировочных усло- вий. Организация проектной деятельности учителей, ведущих преподавание на переходном этапе общего образования, была начата с формирования проектных групп из числа учителей начального и основного уровней общего образования. В рамках опытно-экспериментальной работы функционировали три проектные группы, деятельность которых регламентировалась приказом директора и по- ложением о проектной группе. Проектная группа 1 состояла из представителей
администрации ОО-2. Деятельность данной группы была направлена на анализ
и корректировку содержания ООП НОО в пункте, описывающем условия пре- емственности начального и основного уровней общего образования. Группой 1 была уточнена цель преемственности смежных уровней общего образования, соответствующий раздел ООП НОО был дополнен определением и уровневой классификацией учебной самостоятельности обучающихся, в нем дано разъяс- нение значения рациональной организации учебной деятельности для развития у обучающихся учебной самостоятельности и описаны педагогические условия, обеспечивающие технологическую преемственность образовательной деятель- ности на переходном этапе общего образования в ОО-2. Проектная группа 2 состояла из числа учителей 4-х классов, цель деятельности данной проектной группы заключалась в разработке рабочих программ по учебным предметам для 5-х классов с включением в тематическое планирование данных программ раз- новозрастных уроков. Проанализировав содержание рабочих программ с 1-го по 5-й класс по соответствующим учебным предметам, проектная группа вы- явила общие темы для совместного их изучения младшими школьниками и пя- тиклассниками. Например, общие темы в рабочей программе по русскому язы- ку: 1) «Что мы знаем о тексте»; 2) «Словосочетание»; 3) «Предложение»; 4)«Однозначные и многозначные слова»; 5) «Окончание. Основа слова»; 6) «Приставка»; 7) Имя существительное как часть речи»; 8) «Морфологиче- ский разбор имени прилагательного»; 9) «Глагол как часть речи»; 10) «Время глагола»; 11) «Звонкие и глухие согласные звуки» и др. Разработанные рабочие программы были рассмотрены в мае 2019 года на научно-методическом совете ОО-2 и утверждены к использованию в 5-м классе на августовском педагогиче- ском совете 2019 года. Проектная группа 3 состояла из числа учителей, веду- щих преподавание в 5-х классах, цель деятельности данной проектной группы заключалась в разработке пакета диагностического инструментария для оценки учебной самостоятельности пятиклассника. На основе модифицированного ва- рианта «Диагностики комплекса учебно-организационных умений школьника», используемого нами на констатирующем этапе исследования, члены проектной группы произвели отбор заданий для обучающихся 5-х классов в содержании учебных предметов «русский язык», «математика», «литература», «география», «обществознание», «технология», «история», выполняя которые обучающиеся смогли бы продемонстрировать уровень сформированности у них учебной са- мостоятельности.
В результате педагогического проектирования были разработаны следу- ющие документы:
1) раздел ООП НОО «Преемственность уровней общего образования» с описанием педагогических условий преемственности,
2) педагогические проекты учителей «Развитие учебной самостоятель- ности обучающихся в учебной деятельности»,
3) тематические планирование к рабочим программам по учебным пред- метам для 5-го класса с включением разновозрастных уроков,
4) диагностический инструментарий по оценке учебной самостоятельно- сти пятиклассника.
Основная стадия реализации программы (сентябрь 2019 года – декабрь 2019 года) обеспечила внедрение в учебный процесс технологических условий педагогического компонента (блок педагогического взаимодействия) модели. В соответствии с программой и разработанными педагогическими проектами учителя внедрили в учебный процесс, организованный с обучающимися экспе- риментальных групп, технологические условия, среди которых: 1) рациональ- ная организация обучающимися учебной деятельности посредством использо- вания технологии деятельностного метода в сочетании с учебным сотрудниче- ством в системе отношений «ученик–ученик»; 2) разновозрастное сотрудниче- ство младших школьников и пятиклассников. Для создания и реализации тех- нологических условий в образовательной деятельности переходного этапа об- щего образования учителями соблюдался ряд требований:
– регулярное проведение уроков в технологии деятельностного метода в сочетании с технологией учебного сотрудничества;
– увеличение степени самостоятельности обучающихся в учебной деятельности пропорционально уменьшению конкретной помощи со стороны учителя;
– возрастание сложности способов учебных действий в целях проявления у обучающихся устойчивой инициативы в учебной деятельности.
Ранее, на начальной стадии реализации программы, в курсе «Научим школьника учиться», на третьем заседании на тему «Конструирование учебного процесса с опорой на технологический подход в обучении», учителя разработа- ли алгоритм саморегуляции обучающимися учебной деятельности, включаю- щей следующие этапы: 1) проявление инициативы в учебной деятельности, 2) фиксирование затруднения в индивидуальной деятельности, 3) определение це- ли и темы урока, 4) установление способа решения учебной задачи, 5) оставление плана решения учебной задачи, 6) выполнение типовых заданий на новый способ действия, 7) самостоятельное выполнение задания на новый способ действия с по- следующим самоконтролем, 8) самооценка с фиксацией степени соответствия ре- зультатов поставленной цели. Далее в деятельности по разработке конспектов уроков в технологии деятельностного метода в сочетании с технологией учеб- ного сотрудничества, реализуемой учителями самостоятельно, работа носила индивидуальный характер и была направлена на своевременный анализ уроков с последующей корректировкой педагогической деятельности по разработан- ным картам анализа урока. Часть уроков была проведена с использованием раз- новозрастного обучения младших подростков. Наблюдения на разновозрастных уроках показали, что, начавшись как игра, учебная деятельность со временем стала для пятиклассников серьезной и ответственной, так как ставила перед ними вполне реальные цели: анализировать и обобщать освоенные пятикласс- никами способы учебных действий, самостоятельно применять алгоритм само- регуляции учебной деятельности и отбирать средства для ее осуществления.
На заключительной стадии реализации программы (январь 2020 года) в соответствии с результативным компонентом модели проводился мониторинг развития учебной самостоятельности обучающихся, который представлял со-
бой системное осуществление процедур оценки сформированности контроли-
21

руемого качества на переходном этапе общего образования. Мониторинг как специально организованный непрерывный процесс поиска и анализа исследуе- мого нами личностного качества обучающихся включал следующую последо- вательность действий:
1) проведение диагностики в конце 4-го и начале 5-го классов;
2) обработка и анализ информации по сопоставлению полученных ре- зультатов;
3) контроль непрерывности учебной самостоятельности обучающихся 4-х(5-х) классов;
4) прогнозирование направления дальнейшего развития учебной само- стоятельности обучающихся;
5) выработка методических рекомендаций по коррекции образователь- ной деятельности на переходном этапе общего образования.
Данные, полученные в ходе мониторинга, использовались для фиксации происходящих изменений и своевременного принятия оперативных решений по своевременной коррекции образовательной деятельности посредством стиму- лирования механизмов самоактуализации и саморегуляции, оптимизирующие педагогические (проектировочные и технологические) условия.
Контрольный этап (январь 2020 года – март 2020 года) включал диа- гностические мероприятия, призванные определить эффективность совокупно- сти организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся, оцениваемые отдельно по каждому условию.
Оценку эффективности организационных условий мы проводили на мо- мент завершения опытно-экспериментальной работы методом анкетирования учителей начальной и основной школы с целью изучения их отношения к сов- местной работе по осуществлению преемственности уровней общего образова- ния. Абсолютное большинство респондентов целевым ориентиром преемствен- ности определили учебную самостоятельность обучающихся, смогли назвать входящие в ее структуру компоненты, установили границы переходного этапа общего образования. Важность совместной деятельности признали 94 % учите- лей, 88 % опрошенных указали активные формы совместной деятельности обу- чающихся начального и основного уровней образования.
Для оценки эффективности педагогических (проектировочных) условий мы сопоставили графические модели типов образовательной среды в ОО-2 на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, в результате нами зафиксировано повышение доли учителей, характеризующих образовательную среду как творческую (на 9 %), при снижении доли учителей, характеризующих образовательную среду как догматическую (на 4 %) и безмя- тежную (на 12 %).
Оценка эффективности технологических условий проводилась нами через контроль непрерывности развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования путем сопоставления показателей разви- тия учебной самостоятельности (далее – ПрУС) выпускников начальной школы и пятиклассников/обучающихся основной школы (таблица 2).
Таблица 2
Сопоставление уровней развития
учебной самостоятельности обучающихся в 4-м и 5-м классах
Параметры
4-й класс 5-й класс
А(ЭГ) ПрУС, %
53 63
ОО-2 Б(КГ)
В(ЭГ)
Уровень Средний Средний
ПрУС, % 51
Уровень Средний
Начальный
ПрУС, % 42
Уровень Низкий Низкий
Динамика, %
10
«+»
12
«–»
1
«+»
Используемый Т-критерий Вилкоксона показал отсутствие статистически значимых различий между показателями развития учебной самостоятельности обучающихся до и после проведения эксперимента в экспериментальных груп- пах А(ЭГ) и В(ЭГ) с сохранением уровня учебной самостоятельности обучаю- щихся и положительной динамикой процентного значения.
Проведенное исследование позволяет сделать общие выводы:
1. Актуальность исследования определяется потребностью общества и государства в непрерывном развитии учебной самостоятельности обучающихся и недостаточностью созданных на переходном этапе общего образования орга- низационно-педагогических условий данного процесса; необходимостью разви- тия учебной самостоятельности как интегративной характеристики личности обучающихся и неразработанностью теоретических основ этого процесса в со- временной педагогике; требованием к применению научно обоснованных мето- дических материалов по обеспечению преемственности уровней общего обра- зования и их отсутствием в образовательной практике.
2. Исторический анализ проблемы учебной самостоятельности позволил на основе выявления сущностных характеристик понятия «учебная самостоя- тельность» дать собственное определение; раскрыть сущностные связи понятий «учебная самостоятельность», «умение учиться» и «универсальные учебные действия», структурные связи «учебной самостоятельности» и «учебной дея- тельности»; с опорой на критерий внутренней структуры разработать класси- фикацию учебной самостоятельности обучающихся с описанием четырех уровней: начального, низкого, среднего и высокого.
3. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что продук- тивным путем ее решения является выявление организационно-педагогических условий непрерывного развития учебной самостоятельности обучающихся на переходном этапе общего образования и разработка модели реализации данных условий.
4. В качестве методологической основы для разработки авторской модели определена совокупность подходов и соответствующих им принципов: системно- го (принципы системности и целостности); системогенетического (принципы ге- терохронности и непрерывности); ситуационно-средового (конструирования сре- дового содержания); технологического (принцип воспроизводимости); личностно- деятельностного (принципы субъектности и самоорганизации).
5. Модель включает три модуля (концептуальный; содержательно- деятельностный и результативный). Ключевым является содержательно- дея- тельностный модуль, включающий функциональные блоки: 1) блок организа- ционного управления; 2) блок методического взаимодействия; 3) блок средового содержания; 4) блок педагогического взаимодействия. Блоки взаимодействуют друг с другом посредством разработанных механизмов (интеграции, самоак- туализации и саморегуляции) и инструментов реализации и показывают, какие организационно-педагогические условия должны быть выполнены, чтобы зада- чи были решены и функции, описываемые блоками, осуществились.
6. Опытно-экспериментальная работа обеспечила доказательство теоре- тических выводов, подтверждение выдвинутой гипотезы и показала эффектив- ность разработанной модели.
Продолжение исследования возможно в направлении изучения отличных от используемых в данной работе технологических условий непрерывного раз- вития учебной самостоятельности обучающихся.