Педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями в школах России и Великобритании

Актуальность темы исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми обществом к современной системе образования. Необходимость и своевременность решения научной проблемы педагогического сопровождения образования детей с особыми образовательными потребностями (ООП) диктуется социальным заказом, отраженным в ряде документов, основным из которых является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), где отмечается, что «…образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано совместно с другими обучающимися…» [69]. Решение вопросов воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в начальной школе является актуальным направлением в гуманизации образования и социальных отношений. Одной из важнейших задач образования детей с ООП является создание благоприятных условий для их развития и интеграции в общество. Процессы разработки теоретических оснований инклюзивного образования и внедрения идей инклюзии в образовательный процесс российских и зарубежных образовательных организаций идут неравномерно. Поэтому сравнительный анализ теоретических моделей педагогического сопровождения образования детей с ООП и накопленного опыта инклюзии таких детей в зарубежных странах и России позволит выявить закономерности и тенденции этого процесса и тем самым повысить его качество.
Выбор хронологических рамок исследования – конец ХХ века-второе десятилетие ХХI века – определен тем, что именно в это время происходят коренные изменения в сфере образования, как в России, так и в зарубежных странах, связанные с идеей включения детей с ООП в общеобразовательный процесс школы. Подчеркивается приоритетность педагогической помощи детям с проблемами в развитии в начальной школе. В этом контексте
важным является изучение теоретических разработок британских ученых и 3
педагогического опыта образовательных организаций Великобритании, где с 80-х годов ХХ века в образовании реализуются идеи интеграции и инклюзии детей с ООП, в соответствии с Законом об образовании 1981 года, в котором был закреплен термин «особые образовательные потребности» [116], раскрыта его сущность: ребенок имеет особые образовательные потребности, если он испытывает значительно большие трудности в обучении, чем большинство детей его возраста; или он имеет инвалидность, которая препятствует ему в использовании учебных материалов, предоставляемых в школах. С тех пор нормативная база, регулирующая развитие интегративных и инклюзивных процессов в британской образовательной системе, активно развивалась, расширялся научный поиск инновационных моделей. Поэтому изучение и обобщение педагогического опыта британских образовательных организаций и научных разработок позволит расширить научное знание о закономерностях инклюзии детей с ООП в образовательных организациях, которая активизировалась с принятием Саламанкской декларации (1994 г.) и введением термина «инклюзия» [116].
Степень разработанности темы исследования.
В педагогике и психологии идеи инклюзии обоснованы многими отечественными учеными. Л.С. Выготским, Л.И. Акатовым, Д.А. Леонтьевым и др. развиваются идеи учета в обучении и воспитании уровня актуального развития и зоны ближайшего развития детей с ООП. В.В. Лебединский, Н.Н. Малофеев и др. раскрывают важную роль обучения в психосоциальном развитии таких детей.
К первой четверти ХХI века российскими и британскими учеными решены многие теоретические задачи инклюзивного образования:
определение сущности инклюзивного образования (С.В. Алехина, Л.Н. Давыдова, Е.А. Екжанова, Е.Л. Гончарова, М.А. Колокольцева, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко, R. F. Snyder (Р.Ф. Снайдер), T. Loreman (Т. Лореман), J. M. Deppeler (Дж. М. Деппелер), U. Sharma (У. Шарма), L.Florian (Л. Флориан), K.Black-Hawkins (К. Блэк- Хоукинс), J. Spratt (Дж. Спратт) и др.);
обоснование организационно-педагогических условий построения инклюзивной образовательной среды (Л. М. Беткер, Н.А. Борисова, Е.А. Гайдукевич, М.И. Еременко, С.А. Калашникова, А.П. Князева, Е.Н. Корнеева, Н.В. Лопаткина, Ю.В. Селиванова, A. Arun (Э. Эран), T.Booth (Т. Бут), M. Ainskoe (М. Эйнскоу), U.Sharma (Ю. Шарма), T.Loreman (Т.Лореман), S.Macanawai (С. Маканаваи), D. Werner (Д. Вернер) и др.);
выявление особенностей международного и отечественного опыта внедрения идей инклюзии в образовательный процесс (С.В. Алехина, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Н.Н. Малофеев, Ю.В. Мельник, Н.М. Назарова, В.Н. Поникарова, S. Hart (С. Харт), M.J. Drummond & D. McIntyre (М. Дж. Драммонд и Д. Макинтайр) и др.);
В науке существуют разнообразные теоретические и практические модели педагогического (Е. И. Казакова, И. О. Карелина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), социально-педагогического (И.А. Липский, А. В. Мудрик), организационно-педагогического (М.И. Губанова, В.А. Деркунская), психолого-педагогического (Е.В. Бондаревская, В.П. Бондарев, Н.Л. Коновалова, Ю. В. Слюсарев, Т.Г. Яничева), АРТ-педагогического (А.Г. Гогоберидзе, Е.А.Евтушенко, Р.М. Шерайзина, О.Н. Угринчук, Е.В. Клименко), этнопедагогического (А.А. Григорьев, А.П. Елисеев, И.С. Портнягин) сопровождения, а также различных форм психолого- педагогической поддержки (Т.Г. Гордон, О.С. Газман, О.В. Свинарева, И.Ю. Шустова, И.В. Ульянова и др.).
Определены педагогические условия подготовки будущих педагогов, психологов, дефектологов к работе с детьми с ООП, а также переподготовки кадров для системы инклюзивного образования (Л.А. Байкова, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова, И.М. Яковлева, T.Loreman (Т. Лореман), P. Mittler (П. Миттлер), D. Mc Ghie-Richmond (Д.
Мак Джи-Ричмонд), L.Florian (Л. Флориан) и др.); 5

R.T. Connor (Р. Т. Коннор), J. Rix (Дж. Рикс), K. Hall (К. Холл), M. Nind (М. Нинд), K. Sheehy (К. Шихи), J.Wearmouth (Дж. Вермут) выявили ряд особенностей развития детей в инклюзивных группах. Ф. Армстронг, Л. Бартон, Д. Гудли, С. Томлинсон и др. определяют инклюзивное образование как один из способов борьбы с социальной дискриминацией.
Теоретический анализ работ британских и отечественных ученых позволил выявить ряд противоречий.
На социальном уровне:
– между существующими в нормативных документах Российской Федерации требованиями создания инклюзивной образовательной среды для детей с ООП и дефицитом научно обоснованных теоретических разработок по педагогическому сопровождению образования детей с ООП;
на научно-теоретическом уровне:
– между существующими в современной педагогике теоретическими моделями педагогического сопровождения детей с ООП в Великобритании и отсутствием научно обоснованных теоретических моделей педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальной школе России;
– между существующими в науке моделями педагогической поддержки и сопровождения детей с ООП в Великобритании и отсутствием их научного анализа и критической оценки возможности применения данных моделей в начальной школе России;
– между существующим в современной педагогике анализом педагогического опыта сопровождения детей в России и отсутствием сопоставительного анализа данного опыта с опытом школ Великобритании;
– между существующим в науке анализом опыта осуществления педагогического сопровождения детей с ООП в России и Великобритании и дефицитом научно-обоснованных программно-методических разработок по педагогическому сопровождению образования детей с ООП в начальной
школе, базирующихся на выявленных в опыте британских школ 6

эффективных методах и средствах, реализации принципов инклюзивного образования.
В свою очередь, установленные сходные и отличительные признаки теоретических моделей педагогического сопровождения образования детей с ООП в российской и британской начальной школе позволят выявить общее и частное в функционировании систем педагогического сопровождения образования детей с ООП и разработать рекомендации по совершенствованию этого процесса, таким образом, внести вклад в развитие современной теории инклюзивного образования.
Проблема исследования: Каковы сходство и различия в теоретических моделях и опыте педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальной школе России и Великобритании?
Тема исследования: «Педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями в школах России и Великобритании».
В исследовании акцент поставлен на педагогическом сопровождении образования детей с ООП в начальной школе, так как этому уровню общего образования уделяется учеными и практиками особое внимание при решении вопросов инклюзии.
Цель исследования: выявить сходство и различия в теоретических моделях и опыте педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальной школе России и Великобритании.
Объект исследования: педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями (группа – дети с ограниченными возможностями здоровья) в начальной школе России и Великобритании в конце ХХ века – во втором десятилетии ХХI века.
Предмет исследования: теоретические модели педагогического сопровождения образования детей с ООП и опыт педагогического сопровождения образования таких детей в начальной школе России и
Великобритании в конце ХХ века – во втором десятилетии ХХI века. 7

Задачи научного исследования.
1. Уточнить определения понятий «дети с особыми образовательными потребностями», «педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями» и их сущность в контексте концепций, разработанных российскими и британскими учеными в конце ХХ века – во втором десятилетии ХХI века.
2. Выявить сходство и различия в нормативно-правовых базах инклюзивного образования России и Великобритании в конце ХХ века – во втором десятилетии ХХI века.
3. На основе сравнительного анализа существующих на данный момент теоретических моделей определить сходство и различия в методологических основах, целях, содержании, методах и средствах педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальных школах России и Великобритании.
4. На основе изучения и обобщения современного опыта школ России и Великобритании выявить сходство и различия в целях, принципах, содержании, методах и средствах организации педагогического сопровождения образования детей с ООП.
5. Разработать методические рекомендации по развитию системы педагогического сопровождения образования детей с ООП в российской начальной школе.
Теоретико-методологические основы исследования.
Методологические подходы:
– сравнительно-генетический (А.Н. Джуринский, В.В. Краевский), который позволяет сопоставлять изменения систем педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальной школе России и Великобритании в процессе их развития;
– системный (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин и др.) – позволяет исследовать систему педагогического сопровождения образования детей с ООП как подсистему процесса образования в начальной школе обеих исследуемых нами стран;
– метасистемный (В.А. Барабанщикова, А.В. Карпов, А.М. Пищухин), при котором системы педагогического сопровождения образования детей с ООП в школах России и Великобритании рассматриваются в контексте специфики нормативно-правовых баз, детерминирующих целостное развитие образовательных систем данных стран, а также в контексте тенденций развития европейского и мирового образовательного пространства;
– сравнительно-исторический (А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, С.Л. Зарецкая, З.А. Малькова), который позволяет сопоставлять и выявлять общее и особенное в изменяющихся системах педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальной школе обеих стран в определенный исторический период;
– герменевтический (И.Д.Демкова, Н.Б.Крылова, Е.А. Александрова), который позволяет осуществлять интерпретацию переведенной с английского языка на русский язык научной литературы.
Теоретические положения:
– о сущности инклюзивного образования, о соотношении понятий инклюзии и интеграции (С.В. Алехина, Л.Н. Давыдова, Е.А. Екжанова, Е.Л. Гончарова, М.А. Колокольцева, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко, R. F. Snyder (Р.Ф. Снайдер), T. Loreman (Т. Лореман), J. M. Deppeler (Дж. М. Деппелер), U. Sharma (У. Шарма), L.Florian (Л. Флориан), K.Black-Hawkins (К. Блэк-Хоукинс), J. Spratt (Дж. Спратт) и др.);
– об организационно-педагогических условиях построения инклюзивной социокультурной, образовательной среды (Л. М. Беткер, Н.А. Борисова, Е.А. Гайдукевич, М.И. Еременко, С.А. Калашникова, А.П. Князева, Е.Н. Корнеева, Н.В. Лопаткина, Ю.В. Селиванова, A. Arun (Э. Эран), T.Booth (Т. Бут), M. Ainskoe (М. Эйнскоу), U.Sharma (Ю. Шарма), T.Loreman (Т.Лореман), S.Macanawai (С. Маканаваи), D. Werner (Д. Вернер) и др.);
– об особенностях международного и отечественного опыта внедрения идей инклюзии в образовательный процесс (С.В. Алехина, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Н.Н. Малофеев, Ю.В. Мельник, Н.М. Назарова, В.Н. Поникарова, S. Hart (С. Харт), M.J. Drummond & D. McIntyre (М. Дж. Драммонд и Д. Макинтайр) и др.);
Источниковедческую базу исследования составили опубликованные нормативно-правовые документы по проблеме развития и реформирования школы Российской Федерации и оригинальные источники на английском языке, представленные на сайтах школ Великобритании, в нормативно- правовых документах и в периодических изданиях Великобритании. Для решения задач исследования были изучены: международные документы (см. Приложение No1); документы РФ и Великобритании (см. Приложение No2)
Сайты школ Великобритании (см. Приложение No4), а также сайты периодических изданий – науных электронных журналов, ресурсных центров, информационно-образовательных порталов и пр. – Великобритании (см. Приложение No 7):
Методы научного исследования: сравнительный анализ национальных и международных нормативных документов развития и реформирования школы, метод синтеза (первый и второй этапы исследования); монографический метод; сравнительно-исторический метод; сравнительно-генетический метод; метод экстраполяции; изучение, сопоставление и обобщение педагогического опыта; метод теоретического моделирования; контент-анализ; теоретический анализ работ, метод синтеза (второй и третий этапы исследования). Использовались следующие эмпирические методы: наблюдение, беседа. Эмпирические методы использовались при написании второй главы исследования.
10

Этапы исследования.
Проблемно-поисковый этап (2016 г.): проанализированы теоретические научные работы по проблеме исследования, международные и государственные нормативные документы России и Великобритании, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, задачи, теоретико-методологические основы, методы и этапы научного исследования, написан проспект диссертации.
Теоретико-исследовательский этап (2017-2019 гг.): проведен
теоретический анализ работ, научных публикаций по проблеме исследования, международных и государственных нормативных документов России и Великобритании; выявлены сходства и различия в нормативно- правовой базе инклюзивного образования двух стран, в методологических подходах к разработке теоретических моделей педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями; осуществлено обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по организации педагогического сопровождения образования детей с особыми образовательными потребностями в начальной школе; опубликованы научные статьи по проблеме исследования.
Аналитико-обобщающий этап (2019-2020 гг.): осуществлены обработка полученных данных, анализ и обобщение результатов работы, созданы методические рекомендации по развитию системы педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальной школе, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования.
1. Разработано и введено в педагогический тезаурус новое понятие «педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями» и дано его определение.
2. Выявлены идентичные идеи, сформулированные в нормативно- правовой базе организации инклюзивного образования в РФ и Великобритании (реализация права каждого на образование; равноправие детей с ООП при получении ими качественного образования; адаптация окружающего пространства, оказание детям с ООП правовой, социальной, медицинской, психологической и педагогической помощи).
3. На основе системного анализа выявлены основные характеристики следующих теоретических моделей инклюзивного образования детей с ООП, созданных британскими учеными и практиками: «Инклюзивный педагогический подход в рамках действий», «Универсальный дизайн образования», «Экосистемная модель инклюзивного образования».
4.Установлено, что существующие теоретические модели созданы в контексте гуманистической парадигмы (принципы ценности ребенка, природосообразности, непрерывности и инклюзии, целостности, субъект- субъектного взаимодействия), но различаются методологическими подходами: личностно-ориентированный и деятельностный подходы в школах России, студенто-центрированный и позитивно-центрированный подходы в школах Великобритании.
5. Выявлены общие черты в опыте педагогического сопровождения детей с ООП в начальных школах России и Великобритании:
– в принципах (принцип соблюдения интересов ребенка, природосообразности, непрерывности, вариативности, рекомендательный характер оказания педагогической помощи; адаптивности);
– в цели (социализация детей с ООП) и задачах (сформировать у ребенка чувство уверенности и защищенности, мотивацию на реализацию своего потенциала; умения взаимодействовать и жить в инклюзивном
образовательном и социальном пространстве);
– в средствах (адаптивная образовательная программа; игровая
деятельность, информационно-коммуникативные технологии и др.);
6. Выявлены различия в опыте педагогического сопровождения детей с
ООП в начальных школах России и Великобритании: – в средствах и методах: в школах России применяется система оригинальных игр, созданных российскими педагогами (В.М. Холмогоровой, М.И. Смирновой и др.), а также использование здоровьесберегающих технологий В.Ф. Базарного; метод индивидуальных и групповых проектов, осуществление которых происходит как на уроке, так и, чаще всего, в форме домашнего задания;
в школах Великобритании детям с дислексией предлагаются игры с использованием компьютерной программы Wordshark; детям с дислексией и дисграфией предлагается игра «Правильное написание» (Dicey Spellıng);
детям с нарушениями аутистического спектра и с СДВГ предлагаются ролевые игры социального содержания, например, игра «Поучительный сюжет» («Narrative Groups»); на каждом занятии применяется метод «музыкальных ритуалов», что не является типичным для российских школ.
– в содержании:
в начальных школах России широко применяются разные средства и методики для развития детей на уроках по учебным предметам;
в школах Великобритании преобладает социальная и социально- бытовая направленность обучения детей с нарушениями аутистического спектра. С детьми с интеллектуальными особенностями в развитии используются адаптивные методики «Total task» и «Chunking».
7. Впервые введены в научный оборот новые и оригинальные англоязычные материалы, дополняющие научные представления о педагогическом сопровождении образования детей с ООП в британской начальной школе в конце ХХ века-втором десятилетии ХХI века.
Теоретическая значимость исследования.
1.1. Разработано определение понятия «педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями». Это целенаправленная профессиональная деятельность специалистов, ориентированная на выявление уровня актуального развития и зоны ближайшего развития, а также особых образовательных потребностей каждого ребенка; на фасилитацию и создание «ситуации успеха», на достижение обучающимися личностных результатов; осуществление мониторинга личностного развития каждого ребенка.
1.2.Теоретически обосновано и уточнено определение понятия «дети с особыми образовательными потребностями».
Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в создании особых психолого-педагогических условий в образовательном процессе, обусловленных их способностями и возможностями, состоянием физического и/или психического здоровья;
социокультурными особенностями воспитания и развития.
2. Выявлено сходство отдельных позиций в нормативно-правовых
базах по проблеме исследования в России и Великобритании, что подтверждает идею о сходных тенденциях в развитии систем образования разных стран в условиях глобализации и развития единого образовательного пространства.
Выявлены различия в ряде идей, сформулированных в нормативно- правовых документах, регулирующих развитие инклюзивного образования в России и Великобритании, которые обусловлены культурно-историческим развитием стран и опережающим характером реализации гуманистических идей инклюзии в британском обществе.
3. На основе сравнительного анализа теоретических моделей и опыта педагогического сопровождения образования детей с ООП в начальных школах России и Великобритании выявлены общие черты в цели, в отдельных задачах, некоторых аспектах содержания, в методах и средствах
организации данного процесса, что позволяет подтвердить сходные тенденции в развитии инклюзивного образования, тем самым внести вклад в развитие современной теории. Обнаруженные в ходе исследования теоретических моделей и педагогического опыта различия в методологических подходах, в отдельных задачах, определенных аспектах содержания, в методах и средствах организации данного процесса, позволяют расширить представления о его вариативности и многогранности, что также способствует развитию педагогической теории, взаимообогащению национальных образовательных систем России и Великобритании путѐм использования адаптированных теоретических моделей и выявленных эффективных практик в области инклюзивного образования.
Практическая значимость исследования.
Разработанные методические рекомендации будут содействовать развитию системы педагогического образования детей с ООП, а также
способствовать обогащению педагогического опыта специалистов, работающих в сфере инклюзивного образования, образовательных менеджеров.
Результаты исследования могут быть использованы в системе педагогического образования; для создания профессиональных программ повышения квалификации и переподготовки учителей, тьюторов, педагогов- психологов, социальных педагогов, менеджеров, работающих в системе инклюзивного образования.
Положения, выносимые на защиту.
1.1. Педагогическое сопровождение образования детей с особыми образовательными потребностями – это целенаправленная профессиональная деятельность специалистов, ориентированная на выявление уровня актуального развития и зоны ближайшего развития, а также особых образовательных потребностей каждого ребенка; на фасилитацию и создание «ситуации успеха», на достижение обучающимися
личностных результатов; осуществление мониторинга личностного развития каждого ребенка.
1.2.Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в создании особых психолого-педагогических условий в образовательном процессе, обусловленные их способностями и возможностями, состоянием физического и/или психического здоровья; социокультурными особенностями воспитания и развития. 2. В нормативно-правовых базах Великобритании и России, разработанных на сходных идеях (право каждого на образование; борьба с дискриминацией; создание условий для оказания правовой, социальной, медицинской, психологической, педагогической помощи), отражены и сходные требования к организации инклюзивного образовательного процесса: гибкость и вариативность педагогических технологий; адаптивность программ; индивидуальный образовательный маршрут; систематический мониторинг здоровья и личностного развития ребенка.
Отличие находим в количестве специализированных документов, регулирующих отдельные аспекты организации инклюзивного образовательного процесса, в частности, в Великобритании действует Закон о детях и семьях (2014 г.), в основе которого лежит идея приоритета прав ребенка; документ «План по Образованию, Здравоохранению и Уходу» («Education, Health and Care plan») координируюет деятельность специалистов, работающих с детьми с ООП; документ «SEN-CO» содержит перечисление прав, обязанностей и функций координатора инклюзивного образования и др.
3. Сходными в теоретических положениях о сущности педагогического сопровождения детей с ООП, а также в опыте организации данного процесса в начальных школах России и Великобритании являются:
отдельные принципы (ценности ребенка, природосообразности, непрерывности, вариативности, рекомендательный характер оказания помощи, адаптивности);
цель (социализация) и отдельные задачи (создать условия для его самореализации и успешной социализации); используется таксономия Блума при постановке задач;
формы (собрания с родителями; праздники, экскурсии, фестивали, волонтерство; тренинги, клубы, кружки по интересам; ассоциации и др.);
методы и средства: организация времени и пространства, индивидуальный образовательный маршрут, разноуровневое обучение; «физкультминутки»; разные виды наглядности и раздаточного материала, визуальной поддержки (указатели, подсказки, структурированный текст, графические органайзеры, объекты культуры, физические артефакты, видео), «мультисенсорные методики»; метод упрощения инструкций («totaltask»); метод «обучение через сверстников», метод свободного выбора учебных задач и компаньонов; метод создания ситуации успеха; интерактивные доски, информационно-коммуникационные технологии, жестовая система, индивидуальные поручения, консультации, проекты и др.
4. Различия в теоретических положениях, а также в опыте по проблеме педагогического сопровождения детей с ООП следующие:
– методологических подходах: в России – деятельностный, личностно- ориентированный; в Великобритании преимущественно – студенто- центрированный и позитивно-центрированный подходы;
в технологиях: в российских школах развиваются преимущественно технологии проведения уроков по учебным предметам (например, игровые методики В.М. Холмогоровой, М.И. Смирновой и др.; здоровьесберегающие технологии В.Ф. Базарного, метод проектов), в британских школах акцент ставится на методах фасилитации, применении «музыкальных ритуалов», технологиях развития социального поведения и общения («Социальные сюжеты» и «Социальное общение в комиксах»).
5. Методические рекомендации по организации педагогического сопровождения детей с ООП в начальных классах инклюзивной общеобразовательной школы созданы на основе выявленных эффективных
методов, средств и технологий, которые применяются успешно в инклюзивных школах Великобритании, а также в передовом опыте отечественных школ.
В частности, рекомендовано:
создать инвариантную теоретическую модель педагогического сопровождения образования детей с ООП, на основе которой возможно создание вариативных моделей, учитывающих особые образовательные потребности детей в каждой отдельной школе; центральной идеей инвариантной модели должна стать идея экологии инклюзивного образования.
проводить систематически обмен опытом и мастер-классы зарубежных и отечественных специалистов, в том числе и в дистанционном формате, для профессиональной подготовки и переподготовки специалистов, осуществляющих педагогическое сопровождение образования детей с разной нозологией;
разработать оптимальный вариант диагностического инструментария для выявления уровня актуального развития и зоны ближайшего развития детей с ООП для мониторинга развития каждого ребенка, определения индивидуальной траектории образования и развития, создания наиболее благоприятных психолого-педагогических, материально-технических, пространственно-архитектурных, санитарно-гигиенических и других условий организации педагогического сопровождения образования детей ООП в инклюзивном образовательном процессе.
Достоверность и научная обоснованность исследования обеспечивается широким использованием научных источников и документов, в том числе оригинальных документов и текстов на английском языке; адекватностью комплекса используемых методов теоретического и эмпирического исследований поставленным целям и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования и основные результаты работы обсуждались
на всероссийских и международных научно-практических конференциях в Рязани (2016-2020 гг.), Москве (2018 г.), Волгограде (2019 г.). Результаты исследования опубликованы в научных журналах, входящих в перечень ВАК: «Психолого-педагогический поиск» (Рязань, 2018), «Человеческий капитал» (Москва, 2019), «Вестник педагогических инноваций»
(Новосибирск, 2019), образования» (Ялта, 2020).
«Проблемы современного педагогического Методические рекомендации были внедрены в образовательный процесс средней общеобразовательной школы МБОУ «Школа No16» города Рязани в течение 2019-2020 учебного года. Положительная динамика личностного развития детей с ООП в данной школе свидетельствует об эффективности предложенных методических рекомендаций.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованных источников (всего–166, из них 80 на английском языке), 1 рисунок, 5 таблиц, 7 приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована исследования, определены проблема, предмет, объект, цель, задачи; описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость;этапы исследования,положения, выносимые на защиту.
В первой главе “Теоретические основы исследования проблемы организации педагогического сопровождения образования детей с особыми образовательными потребностями в школах России и Великобритании» отражены результаты теоретического сравнительного анализа международных документов и нормативных актов Великобритании и России по проблеме исследования; уточнены определения понятий «дети с особыми образовательными потребностями», «педагогическое сопровождение образования (ПСО) детей с особыми образовательными потребностями» их сущность; представлены результаты сравнительного анализа методологических подходов и теоретических моделей ПСО детей с особыми образовательными потребностями в школах России и
Великобритании; выявлены сходство и различия.
Во второй главе «Опыт организации педагогического сопровождения образования детей с особыми образовательными потребностями в школах России и Великобритании» представлены результаты изучения и сравнительного анализа существующих систем организации ПСО детей с ООП в школах России и Великобритании, выявлены сходства и различия в целях, содержании, методах и средствах организации ПСО детей с особыми образовательными потребностями в школах России и Великобритании; представлены методические рекомендации по развитию системы ПСО детей с особыми образовательными потребностями в школах России.
В заключении представлены выводы по результатам диссертационного исследования, соответствующие цели и задачам исследования.