«Просодические признаки речи в игровой коммуникации дошкольников»

Во введении освещается научное направление исследования, аргументируется актуальность работы, формулируются цели, задачи, методы исследования, обосновывается
научная новизна, описывается материал, указываются теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Комплексы просодических средств в детской игровой коммуникации» – нами была предпринята попытка представления проблемных вопросов, связанных с исследованием детской речи и просодии. В частности, мы коснулись многолетней дискуссии о роли «врожденного» и «приобретенного» в процессе овладения речью, периодизации речевого развития, а также остановились на особенностях психического и речевого развития в рассматриваемом нами периоде – дошкольном возрасте.
По мнению исследователей детской речи, овладение родным языком носит активный и творческий характер, что проявляется в большой аналитико-синтетической работе. Усвоение языка возможно исключительно в речевом общении. Одним из дискуссионных вопросов в лингвистике детской речи на протяжении долгого времени является роль врожденного и приобретенного в процессе усвоения языка. По утверждению ряда ученых, существуют биологические факторы, определяющие универсальность процесса овладения языком [Lenneberg 1967; Chomsky 1968; Пинкер 1994]. В советской психолингвистике получила развитие идея о формировании основных форм языка в процессе активной деятельности человека [Выготский 1931/1983; Рубинштейн 1940/2000; Лурия 1975/2003; Леонтьев 1997]. С позиции предметно- деятельностного подхода считается, что речь используется ребенком для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности [Эльконин 1971]. Современные исследователи полагают, что ребенку овладеть речью помогают генетически заложенные механизмы самоорганизации развития речи, в основе которых лежит взаимосвязь биологического и социального [Горелов, Седов 2003/2010].
Рядом исследователей поддерживается гипотеза о том, что способность к пониманию намерений и желаний других людей, обозначаемая термином «модель психического», может играть ключевое значение в усвоении языка («Theory of Mind», термин Д. Примака и Г. Вудраффа [Premack, Woodruff 1978], перевод [Сергиенко, Лебедева и др. 2009]; другой перевод термина – «теория сознания», [Лебедева, Каримова и др. 2018]. Дж. Риццолатти поддерживается гипотеза о важной роли так называемых «зеркальных нейронов» в процессе овладения речью, отвечающих за способность к имитации и подражанию звуковым образам [Риццолатти 2012].
Важнейшую роль в становлении речи с первых дней жизни играет коммуникативное и эмоциональное взаимодействие со взрослым [Винарская 1987; Горелов, Седов 2003/2010]. Основным уровнем, функционирующим в качестве первого и активно участвующим в
становлении речевой способности в дальнейшем, является уровень речевой просодии. Так, по мнению Е.Н. Винарской, уже к возрасту 6 месяцев ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоционально- выразительного вокализма [Винарская 1987].
Для каждого этапа психического развития ребенка, согласно Д.Б. Эльконину, характерна «ведущая деятельность» (термин А.А. Леонтьева) – деятельность, оказывающая наибольшее влияние на развитие психики и определяющая возникновение и становление основных психических новообразований. В рассматриваемом в нашем исследовании этапе – дошкольном возрасте – ведущей деятельностью является ролевая игра, поскольку ребенок активно осваивает социальные нормы и взаимоотношения между людьми. Д.Б. Эльконин отмечает, что в игре формируются предпосылки к переходу умственных действий на более высокий этап – умственных действий с опорой на речь, а функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий [Эльконин 1989]. По замечанию исследователей детской речи, к дошкольному возрасту у ребенка уже сформированы основные фонетические и грамматические навыки в родном языке, но речь продолжает интенсивно развиваться: идет быстрый рост словарного запаса, возрастает выразительность и связность речи, формируется сознательное отношение к ней, на место имитации приходит самостоятельная творческая речемыслительная деятельность [Горелов, Седов 2003/2010].
Поскольку в настоящей работе рассматриваются просодические признаки речи, в первой главе мы также останавливаемся на важных для нашего исследования основных компонентах просодии, таких как высота тона голоса, громкость, темп речи, ударности, ритм, артикуляция. Замечено, что между просодическими признаками речи существует тесная взаимосвязь, и выразительную сторону речи формируют сразу несколько параметров. Средства просодического уровня, с точки зрения восприятия речи, играют ведущую роль при выражении различных эмоциональных состояний, несут на себе важнейшую функцию передачи экспрессии, эмоционально окрашивая единицы других уровней [Нушикян 1986].
Устойчивые комплексы признаков оформления речи соответственно ситуации и эмоциональному состоянию говорящего в традиции Галльской фонетической школы обозначаются термином «Sprechausdruck» [Stock, Suttner 1991]. Это понятие включает в себя динамическую (громкость), темпоральную, ритмическую, артикуляционную характеристики, мелодические параметры (ВТГ и ее изменения) и тембральную окраску [Bose 2010]. Термин «Sprechausdruck» (дословно можно перевести как «выражение в речи») указывает на эмоциональный характер описываемого явления («Ausdruck»), а также на то, что рассматривается уровень речи
(«Sprech-»). Данные комплексы
не являются врожденными, а
приобретаются на основе многократного восприятия и усвоения релевантных просодических признаков, а также в ходе самостоятельного креативного «использования» выразительных средств. В нашей работе они получили название «просодических образцов».
Проблема системного подхода к описанию голосовых параметров речи обусловила необходимость создания специального каталога, содержащего просодические признаки высказывания. Каталог для аудитивного анализа и описания детской звучащей речи, учитывающий ее особенности, был разработан И. Бозе [Bose 2003]. Принимая во внимание задачи нашего исследования, этот каталог был переведен на русский язык с учетом сложившейся терминологии и адаптирован под русскоязычный корпус в ходе ряда психолингвистических экспериментов, проведенных в НМЦ фонетики ВГУ под руководством Л.В. Величковой (2017-2018) и в Институте речеведения и фонетики университета им. М. Лютера Галле- Виттенберг (ФРГ) (2018).
Во второй главе описывается экспериментальное исследование просодических признаков детской игровой коммуникации. Материалом для исследования послужили 6 видеозаписей игровой коммуникации двух русских детей дошкольного возраста (возраст на момент начала записи – 4 года и 5 лет 3 месяца) общим объемом около 3,5 часов. Видеозаписи проводились в течение шести месяцев методом «включенного наблюдения» («teilnehmende Beobachtung») [Biere 1978]. Впоследствии экспериментальный корпус был расширен за счет аналогичных видеозаписей двух немецких дошкольников объемом 2 часа, предоставленных проф. И. Бозе. Полученный в результате записей материал соответствуют трем критериям аутентичности [Schwitalla 1997]:
1) коммуникация протекает в естественных для детей условиях;
2) беседы детей являются «целостными», что предполагает видеорегистрацию не только самого коммуникативного события, но и предшествующего ему контекста;
3) коммуникация не подвергается какому-либо внешнему воздействию, что позволяет минимизировать эффект от «парадокса наблюдателя» [Labov 1972]. Согласно результатам исследования И. Бозе [Bose 2003], дети дошкольного возраста в ситуации игры не реагируют на камеру в момент записи: это замечание касается видеозаписей, производимых хорошо знакомыми детям людьми.
Корпус исследования содержит большое количество игровых ситуаций с кубиками Лего. Во время игры коммуникация детей протекает в различных сферах [Auwärter 1983]: в «повседневной» идентичности, в идентичности наблюдателя, в ролевой идентичности, в реальности и в вымышленной действительности.
Запись производилась при помощи переносной видеокамеры с
расстояния около 2 метров.
Видеозаписи позволяют легче
идентифицировать участников коммуникации, глубже проникнуть в ситуативный контекст, анализировать наряду с речью невербальную коммуникацию и жесты. В настоящем исследовании мы исходим из понимания взаимообусловленного единства вербальных, невербальных средств коммуникации и ситуативного контекста, при этом фокус исследования сосредоточен на описании речевых и голосовых особенностей детской игровой коммуникации.
На основе корпуса видеозаписей был составлен отдельный корпус, содержащий фрагменты взаимодействия в различных игровых ситуациях. Этот корпус содержит:
1) ролевые игры в образе «супергероя» из мультфильма «Щенячий патруль»,
2) игру с кубиками Лего, в которой один из детей находится в роли «рассказчика сказки»,
3) ситуации в роли «авторитарного взрослого» и «маленького обиженного ребенка».
При подготовке экспериментального материала для нашего исследования и при практической работе с видеозаписями мы опирались на опыт анализа комплексов просодических средств детской коммуникации, проведенный на материале речи немецкоязычных детей [Bose 2003].
Видеозаписи были нарезаны на небольшие фрагменты, которые фиксировались в орфографии в виде таблицы. На первом этапе записи оформлялись в «минимальном транскрипте», содержащем непосредственно высказывания, паузы, возможные наложения высказываний (overlaps), а также указания на неразборчивые или сложные для восприятия сегменты. На втором этапе отобранные для описания комплексов просодических средств речевые фрагменты были подробно зафиксированы в транскрипционной системе GAT 2 [Selting et al. 2009]. Система GAT2 была разработана в Институте немецкого языка г. Маннхайма (IDS Mannheim) для работы с немецкой звучащей речью. В целях настоящего исследования значения транскрипционных символов были переведены и адаптированы под корпус с учетом специфики русского языка. В подробных транскриптах фиксировались ударные слоги, движение тона перед ударным слогом и на нем, изменения громкости, выделяющиеся сегментные признаки (удлинение гласных).
С целью верификации транскриптов был проведен аудитивный анализ с участием экспертов НМЦ фонетики ВГУ. Транскрипты также неоднократно обсуждались с профессиональными аудиторами в Институте речеведения и фонетики университета им. М. Лютера (ФРГ) (2016-2018 гг.). По мнению В.А. Артемова, привлечение к анализу аудиторов, не знающих данного языка, но «фонетически образованных и натренированных в аудиторской работе в области родного языка»,
позволяет сосредоточить «все анализирующее внимание аудитора на звуковой, а не на смысловой стороне», таким образом создаются условия, «при которых звуковая сторона речи будет восприниматься изолированно от ее понимания» [Артемов 1956]. В дальнейшем следовал мультимодальный анализ коммуникации дошкольников в соответствующих игровых ситуациях.
В ряде фрагментов, содержащихся в корпусе нашего исследования, дети подражают манере поведения супергероев из мультипликационного сериала «Щенячий патруль». В ходе беседы с родителями детей удалось выяснить, что этот мультфильм часто просматривался мальчиками на момент записи. По этой причине, прежде чем перейти к анализу фрагментов, содержащих речь детей в роли супергероев, мы сочли важным проанализировать два примера непосредственно из речевого инпута – из мультфильма.
В видеокорпусе исследования просодический образец встречается у обоих мальчиков и произносится ими с различной степенью интенсивности и направленности на собеседника, иногда даже в те моменты, когда коммуникативный партнер в комнате отсутствует. Фрагменты, содержащие речь в роли «супергероя», можно поделить на 2 группы. В первую группу вошли фрагменты, в которых дети, используя речевые медиа-клише («Щенячий патруль, на базу», «Райдер зовет»), реализуют их по разным причинам просодически иначе, чем они реализуются в мультфильме. Вторую группу составили речевые пассажи, которые реализовывались просодически так, как в мультфильме. Отдельные фрагменты были проанализированы при помощи программы PRAAT. Нас интересовали частота основного тона (Fo) в Гц (Hz) и темп (количество слогов в секунду). Частота основного тона, по мнению Р.К. Потаповой, является наиболее индикативным просодическим параметром передачи коннотативных значений, влияющих на конечный смысл воспринимаемого высказывания [Потапова, Потапов 2006, 21]. Интенсивность (dB) не анализировалась ввиду разной удаленности детей от микрофона в каждом отдельном случае. Возрастание напряженности сопровождалось возрастанием показателей ЧОТ: для менее напряженных фрагментов средние показатели составляли 358-405 Hz, для более напряженных – до 524 Hz, максимальные показатели для менее напряженных фрагментов – 452 Hz, для более напряженных – до 631 Hz. Для «энергичных» фрагментов речи, произносимых в роли супергероев, характерны также увеличение громкости по сравнению с ненапряженными фрагментами, скачкообразные, динамичные изменения высоты тона голоса, увеличение темпа (до 5,88 слогов в секунду).
В конце проведенного мультимодального анализа были выделены основные признаки, выделяющие этот образец от других, то есть, описан комплекс просодических средств для реализации данного образца в речи:
1) динамичный тон голоса (в противовес монотонному голосу согласно каталогу признаков): скачкообразные изменения ВТГ, широкий высотный диапазон;
2) как правило, громкий и напряженный голос;
3) большое количество сильно выраженных ударностей с
восходящим движением тона;
4) ярко выраженный ритм стаккато;
5) увеличение темпа речи.
Следующей группой анализируемых видеоэпизодов явились фрагменты в роли «рассказчика сказки». Чтение детям вслух и рассказ сказок считаются одним из важнейших видов речевого инпута, распространенных во всех культурах [Becker 2013]. По замечанию И. Бозе и Н. Гутенберга, по той причине, что в дошкольном возрасте дети реагируют значительно сильнее на просодические характеристики речи, нежели на содержание, взрослые читают/рассказывают особенно выразительно [Bose, Gutenberg 1996]. Тот факт, что дети копируют этот просодический образец из речевого инпута и всячески используют его в своей коммуникации, был описан И. Бозе [Bose 2003].
Помимо речевых фрагментов в роли «рассказчика сказки», содержащихся в нашем видеокорпусе, нами были также проанализированы начальные фрагменты аудиосказок, которые на момент записи являлись любимыми аудиосказками мальчика, употреблявшего этот образец в речи, что выяснилось в ходе бесед с родителями. Данные аудитивного анализа были подтверждены с помощью акустического анализа с использованием программы PRAAT. Были измерены и сопоставлены частота основного тона (Fo) в Гц (Hz) и темп (слогов в секунду). Средние показатели ЧОТ составили 302-330 Hz, темп – 3-3,2 слога в секунду, что значительно ниже по сравнению с фрагментами в роли «супергероя». Отличительными просодическими характеристиками речи в роли «рассказчика сказки» являются:
1) замедленный темп повествования; 2) речевой ритм легато;
3) частые длинные паузы;
4) протяжные гласные;
5) большое количество ударностей с плавным повышением тона; 6) светлый тембр голоса.
В корпусе нашего исследования в некоторых фрагментах мальчики говорят нарочито по-детски, так, как свойственно детям более младшего возраста, чем на видеозаписи, или так, как говорят обиженные дети. В противоположность этому просодическому образцу встречается другой – речь в роли «строгого взрослого». В работе И. Бозе [Bose 2003] описаны случаи использования немецкоговорящими детьми этих двух просодических образцов. Автор отмечает, что просодический образец
«строгого взрослого» используется так же интуитивно, как и «motherese» – регистр общения с маленькими детьми [Papoušek 1994]. Однако, в отличие от «motherese», «авторитарный» стиль охватывает более широкий спектр эмоций – настойчивость, проявление собственной воли, недовольство/злость. Ввиду характера этих эмоций речь звучит обычно громко, четко, напряженно, содержит ярко выраженные акценты.
Просодические образцы «маленького обиженного ребенка» и «строгого взрослого» встречаются в последней записи корпуса. Детям на момент записи было 4 года 6 месяцев и 5 лет 8 месяцев. В роли взрослого говорит только старший ребенок, кроме того, он периодически пытается руководить действиями младшего. Просодический образец «обиженного ребенка» встречается в речи обоих детей. Поскольку эти два образца поочередно встречаются в одних и тех же игровых ситуациях, они описаны в одном разделе. В качестве ведущих просодических признаков, отличающих данные образцы, были выделены следующие:
Для роли «маленького обиженного ребенка»:
1) увеличенная длительность гласных, очень протяжные звуки; 2) замедленный темп речи;
3) ритм легато;
4) восходяще-нисходящее движение тона на растянутых гласных.
Для роли «строгого взрослого»: 1) сокращенные гласные;
2) напряженный голос;
3) ритм стаккато;
4) сжатые губы.
Следующим этапом исследования был перекрестный
психолингвистический эксперимент с привлечением русских и немецких экспертов-фонетистов, позволяющий проследить особенности восприятия описанных просодических образцов в родном и неродном языках. На данном этапе помимо русского корпуса мы использовали немецкий корпус. В первом эксперименте приняли участие 4 русских эксперта, в задачи которых входило прослушать речевые фрагменты на русском языке и описать их при помощи каталога признаков для аудитивного анализа (каталог описан в теоретической части работы). Эксперты также определяли паузы, ударности и мелодические знаки на ударных слогах во фрагментах речи, отнесенных к различным просодическим образцам. Термин «мелодический знак» разработан и применяется в экспериментальной работе НМЦ фонетики ВГУ. Под ним понимается изменение мелодического признака на определенном участке речи (слоге): понижение или повышение тона голоса на ударном слоге [Абакумова, Бердникова и др. 2001]. Использование «мелодического знака», в отличие от мелодического контура, делает оценку мелодических параметров речи более объективной, поскольку мелодический знак маркирует слог главного 13

ударного слова и не привязан к лексическому наполнению и протяженности фразы [Величкова 2017].
В ходе эксперимента были выявлены некоторые моменты каталога, требующие уточнения для работы с русской звучащей речью. Сложности у экспертов вызвало, в первую очередь, описание тембра голоса, определение характера речевого ритма в некоторых речевых фрагментах (легато или стаккато), а также характеристика голоса по его напряженности.
Тембр (окраска) является важным психоакустическим компонентом голоса, зависящим от психоэмоционального состояния говорящего. Восприятие этого компонента достаточно субъективно. Вопрос об отнесении тембра или «качества звука» к числу компонентов интонации нередко является дискуссионным, поскольку различия по тембру не участвуют в передаче основных коммуникативных функций и проявляются при выражении отдельных эмоций и в общей эмоциональной окраске речи [Светозарова 1982]. В предложенном каталоге были представлены следующие варианты «качества голоса» (тембра): «очень темный», «темный», «светлый», «очень светлый», а также графа «не определен». Несмотря на прогнозируемые и изначально возникшие сложности при характеристике качества голоса, в ходе дискуссии экспертам удалось прийти к общему мнению.
Е.Н. Винарская связывает «потемнение» или «посветление» тембра со сдвигами в направлении определенных вокализаций, которые воспринимаются и различаются людьми на подсознательном уровне и являются необходимым условием понимания эмоциональных оттенков родной речи. Так, для русской речи смещение тембра в направлении «И- вокализации» способствует его «диезному посветлению», в направлении «У-вокализации» – «бемольному потемнению» [Винарская 2003]. По тембру гласных слушателем определяются функциональные состояния говорящего (обеспокоен, тревожен, устал). Преимущественное внимание обращается на тембр ударных гласных в ключевых для понимания словах, и среди них на те, которые устойчиво повторяются. Проанализировав тембральные характеристики гласных во фрагментах, предложенных аудиторам, можно заметить определенные тенденции. Так, во фрагментах, отнесенных экспертами к характеристике «светлый тембр», ударение падает на слоги, в которых гласные реализуют тембры, выражающие эмоции высокой (А-тембр) и прогрессивной (И-тембр) субъективной ценности, например:
и НАчали расТИ (-) на (.) на ДЕреве- (-) <<певуче> НАчали еще расТИ:, и: ВЫрос оˆРА:Н, (-) и вырос (.) зеˆЛЕ:ненький;>
(Пример 20150522_2876 стр.5003-5005)
14

Согласно представлениям Е.Н. Винарской, эти эмоционально выразительные жесты бессознательно интерпретируются слушателем как проявление радости, торжества. «И-вокализации» с характерными для них высокочастотными составляющими могут выступать в функции «мажорной тоники текста», в противоположность «У- и О-вокализациям», выступающим в функции «минорной тоники». Высказывание звучит мажорно, если соответствующее эмоционально-активационное состояние говорящего имеет прогрессивное развитие [Винарская 2003]. Мажорный колорит при этом сравнивается со светом, минорный – с тенью.
Сложности в определении ритма связаны, прежде всего, с осознанием экспертами ритма русской речи в целом как легато. Наличие этой характеристики в каталоге вызвало вопрос, возможен ли ритм стаккато в русской детской речи вообще. Предлагалось проведение дополнительного эксперимента с наивными носителями русского языка, не обладающими знаниями о фонетической системе русского языка, с целью определения ритма. При этом характеристику «легато» необходимо заменить на «плавно», «стаккато» – на «отрывисто». Однако, в ходе прослушивания речевых фрагментов экспертами было замечено различие в их ритмической организации и отнесение к характеристикам «легато» – «стаккато» оказалось менее проблематичным, чем в начале эксперимента.
В качестве материала для проведения эксперимента были отобраны фрагменты речи, относящиеся к различным просодическим образцам, а также фрагменты «нейтральной речи», не отнесенной к какому-либо образцу. Записи были предложены аудиторам вперемешку, что позволило достичь необходимого контраста просодических признаков. После прослушивания каждого фрагмента проводилась дискуссия по поводу его отнесенности к конкретным просодическим характеристикам, решение в каждом случае принималось коллективно. В ходе эксперимента аудиторам был предложен единый каталог с определенным набором характеристик, однако было отмечено, что фрагменты, произнесенные детьми в какой-то одной роли, отличаются схожими характеристиками, проявляющимися с разной степенью выраженности. Так, первая характеристика каталога – «Высота тона голоса и вариации» – особенно ярко выражена во фрагментах речи в роли «рассказчика сказки». Экспертами были отмечены высокий высотный диапазон, очень динамичные, скачкообразные изменения ВТГ, широкий объем диапазона. Не менее значительными оказались характеристики «ритм» – ярко выраженное легато – и «особенности артикуляции» – протяжные звуки.
Характеристики «громкость голоса» и «напряженность голоса» ярко выражены во фрагментах в роли «супергероя» из м/ф «Щенячий патруль»: аудиторами были отмечены громкий или очень громкий, а также (очень) напряженный голос. В некоторых фрагментах были отмечены динамичные
и скачкообразные изменения ВТГ. Характеристика «ритм» также оказалась достаточно показательна – ярко выраженное стаккато.
Фрагменты речи, произнесенные в роли «маленького обиженного ребенка» и «строгого взрослого» отличаются в первую очередь напряженностью голоса – расслабленный в случае речи от лица ребенка и (очень) напряженный – в ситуации речи в роли взрослого; а также артикуляцией – протяжные звуки и четкая артикуляция соответственно. Полученные результаты отражены на следующем графике:
Наиболее выраженные характеристики в группах
Полученные результаты дают возможность проследить изменения просодических характеристик речи во фрагментах, произнесенных детьми в различных речевых ролях. Изменения выявляются при сопоставлении фрагментов друг с другом, а также при сравнении их с участками речи, произнесенными детьми в собственной идентичности. Различия наблюдаются, в первую очередь, в таких характеристиках как характер ритма, напряженность голоса, изменения ВТГ, артикуляция.
На втором этапе перекрестного эксперимента записи были предложены к прослушиванию немецким экспертам-фонетистам, сотрудникам Института фонетики университета им. М. Лютера (ФРГ), которым также был представлен каталог признаков для аудитивного анализа. Аудиторы отмечали в анкетах степень выраженности речевых параметров, затем результаты дискутировались с целью выявления возможных разногласий между участниками эксперимента.
Три из четырех просодических образцов были охарактеризованы немецкими и русскими экспертами схожим образом: это речь детей в роли «рассказчика сказки», в роле «супергероя» и в роли «строгого взрослого».
ВТГ
Ритм Артикуляция Громкость Темп
Тембр
“Рассказчик сказки”
“Супергерой”
“Обиженный ребенок”
“Строгий взрослый”
Большинство различий были связаны со степенью выраженности того или иного признака, например, широкий или очень широкий высотный диапазон, стаккато или сильно выраженное стаккато. В целом, такие различия не являются существенными и могли бы не возникнуть при использовании трех-, а не пятиступенчатой шкалы в каталоге [Bose2003]. Основные различия наблюдались в восприятии темпа: в ряде случаев темп воспринимался немецкими аудиторами как более медленный, что идет вразрез со средними показателями темпа для обоих языков. Средние значения темпа для немецкой и русской речи, приведенные Г. Линднером [Lindner 1997], свидетельствуют о том, что русская речь несколько более быстрая, чем немецкая – 280-290 слогов в минуту по сравнению с 240-250. Однако немецкими экспертами ряд речевых фрагментов (в частности, в роли «рассказчика сказки») был охарактеризован как произнесенный в замедленном темпе. Возможно, это связано с наличием в этих отрезках речи удлиненных растянутых гласных.
Речевые фрагменты, произнесенные детьми в различных речевых ролях, были предложены к прослушиванию студентам и аспирантам Института фонетики университета им. М. Лютера, не знающим русского языка. В этом психолингвистическом эксперименте приняли участие 19 человек, в задачи которых входило охарактеризовать прослушанные пассажи своими словами. Мы специально не предоставили участникам эксперимента названия для групп фрагментов. Все речевые фрагменты были интерпретированы участниками эксперимента правильно, несмотря на непонимание смысла. Для описания ими использовались слова «супергерой», «спасатель», «воинственный», «решительный» для 1 группы; «сказочник», «ведущий передачи про животных для детей», «убаюкивающий» для 2 группы, «малыш» и «строгий», «авторитарный», «серьезный» для группы фрагментов в роли маленького ребенка и строгого взрослого.
На следующем этапе из немецкого корпуса [Bose 2003] были отобраны аналогичные высказывания детей – в роли «строгого взрослого», «маленького ребенка» и в роли «рассказчика сказки» – и предложены к прослушиванию русским экспертам-фонетистам. Данные аудитивного анализа с привлечением немецких фонетистов содержатся в работе Бозе [Bose 2003]. Как и в случае с русским материалом, затруднения у аудиторов в некоторых случаях вызвали характеристики «напряженность голоса» (в высказываниях в роли рассказчика сказки) и «тембр» (в высказываниях в роли авторитарного взрослого). Помимо этого, русскими экспертами ритм в ряде случаев был отмечен как «легато», немецкими – «сильно выраженное легато», что связано, вероятно, с тем, что легато встречается в немецкой речи значительно реже, чем в русской, поэтому этот признак воспринимается более ярко выраженным. Аналогичные расхождения наблюдались в восприятии русских записей – в тех случаях,
когда русскими аудиторами было отмечено «ярко выраженное стаккато», немецкими – «стаккато», поскольку ритм стаккато более характерен для немецкой речи.
Приведенный ниже график отражает наиболее ярко выраженные речевые характеристики для высказываний каждого типа. Примечательно, что данные признаки были одинаково отмечены немецкими и русскими аудиторами, что свидетельствует о том, что в восприятии просодических образцов они являются ведущими:
Анализируя результаты, полученные от русских и немецких экспертов на материале записей родного и неродного для них языков, можно отметить, что просодические характеристики большинства просодических образцов воспринимались аудиторами схожим образом. Различия наблюдались, в основном, в характеристиках «громкость» и «темп», а также в некоторых случаях в степени выраженности ударностей. Большинство существенных различий в восприятии параметров речи оказалось в высказываниях в роли «маленького ребенка», причем эти различия наблюдались и в немецком, и в русском материале. В обоих случаях эксперты показали разные характеристики высоты тона голоса и ее изменений. Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на различия в обоих языках, просодические образцы, воспринимаемые немецкими и русскими дошкольниками из их коммуникативного окружения и креативно используемые в игровой коммуникации, имеют достаточно схожие просодические характеристики. Ряд признаков в каждом конкретном случае является ведущим. Эти ведущие параметры речи воспринимались немецкими и русскими аудиторами одинаково.
Результатом проведенного исследования явилось речеведческое описание детской коммуникации в конкретных игровых ситуациях и
ВТГ
Ритм Артикуляция Громкость Темп
Тембр Напряженность
“Рассказчик сказки”
“Обиженный ребенок”
“Строгий взрослый”
создание на этой базе инвентарей просодических средств для реализации ситуативных и эмоциональных значений.
В заключении обобщаются выводы из двух глав и намечаются перспективы дальнейшего анализа.
Проведенное исследование позволяет нам сделать несколько выводов.
1) Коммуникация дошкольников в игровой деятельности протекает на различных «уровнях»: дети разговаривают в роли различных персонажей, в игровой форме примеряют на себя различные социальные роли, договариваются друг с другом и рассуждают (в своей собственной идентичности), встречается эгоцентрическая речь и метакоммуникация.
2) В игровой коммуникации дошкольников наблюдается креативное использование просодических образцов, заимствованных ими из конкретных моментов речевого инпута. Прямая связь с инпутом подтверждается, с одной стороны, данными из опроса родителей детей, участвующих в исследовании, с другой стороны, сравнительным аудитивным анализом конкретных фактов речевого инпута и детской коммуникации.
3) Аудиторы с родным и неродным языком одинаково интерпретировали просодические образцы в речи, руководствуясь звуковой, а не содержательной стороной речи (поскольку в эксперименте принимали участие аудиторы, не знающие русского языка).
4) На основе аудитивного фонетического анализа (с использованием специального каталога для аудитивно воспринимаемых признаков и с привлечением группы экспертов) для каждой речевой роли могут быть составлены инвентари просодических средств. Переход от одной роли к другой отмечается, в первую очередь, изменением просодических параметров.
5) Инвентари характеризуются определенным набором параметров речи, используемым детьми в конкретных речевых ролях. Релевантными для просодических инвентарей являются параметры
речи, которые своей выразительностью отличаются от «нейтральных» высказываний детей.
6) В составе инвентарей просодических средств для конкретных речевых ролей («рассказчик сказки», «маленький обиженный ребенок», «авторитарный взрослый») преобладают универсальные параметры, что позволяет носителям другого языка определять характер речевой роли.
Перспективой дальнейшего исследования является расширение корпуса видеозаписей игровой коммуникации и выявление большего
количества просодических образцов. В нашем исследовании принимали участие дошкольники в возрасте 4-6 лет, однако вызывает интерес вопрос, с какого момента в речи детей появляются просодические образцы, и каким образом их функционирование меняется с течением времени. Внимание обращают на себя также речевые стратегии и средства, используемые детьми для налаживания отношений и избегания конфликта внутри игровой деятельности. В корпусе исследования встречаются ситуации, в которых дети намеренно избегают разворачивающегося спора: конфликтуя с содержательной точки зрения, просодическими средствами и мимикой дети сигнализируют: «this is play» [G. Bateson 1955].
По данным эксперимента выявлено преобладание универсальных черт в инвентарях просодических средств. Национально-специфические черты присутствуют в инвентарях в большей или меньшей степени, в зависимости от выражения отдельных эмоциональных состояний и в зависимости от ситуации. Экспрессивные средства различных эмоциональных состояний могут иметь больше или меньше отличий в разных языках. Выявление таких отличий может являться задачей последующих исследований в данном направлении.