Психолингвистические особенности профессиональной речи педагогов в условиях стресса

В главе I «Онтологические предпосылки психолингвистического анализа профессиональной речи педагогов» рассматривается понятие профессиональной речи в различных научных направлениях, подходах и концепциях.
Лингвистика, психолингвистика и психология по-разному подходят к анализу речи. Говорение и язык как феномен социума являются составляющими речи или речевой деятельности. В своем исследовании Г. Андрус де Лагуна противопоставляет эти компоненты друг другу [Andrus De Laguna, 1970]. Ф. Кайнц описывает систему, включающую в себя четыре основоположения: язык как идея, язык как система, речевая деятельность и ее результат [Кainz, 1941: 22]. А.Делакруа предлагает рассматривать речевую деятельность как функцию, язык — как систему, говорение — как речевое произведение, а саму речь — как речевой механизм [Delacroix, 1930: 3]. А. А. Леонтьев, анализируя
профессиональную деятельность педагогов, вводит в научный оборот понятие «педагогическое общение» как разновидность профессионального общения педагогов с обучающимися на уроке и вне его. Подобный вид общения имеет ряд педагогических функций, направленных на создание устойчивого, доброжелательного и благотворного психологического климата. Помимо этого, А.А. Леонтьев выделяет ключевую функцию педагогического общения: психологическая нормализация учебной деятельности и отношений между педагогом и обучающимся [Леонтьев, 1996]. Таким образом автор подчеркивает социально-психологическую обусловленность производства и восприятия профессиональной речи педагога. В психологии педагогический труд классифицируют как профессию с повышенными коммуникативными нагрузками [Безносов, 2004]. Специфика педагогического общения усиливает не только коммуникативную, но и эмоциональную нагрузку на речь преподавателя [Бладыко, 2012]. Педагогу необходимо затрачивать больше личностных и энергетических ресурсов для обеспечения целостности речи, ее адекватного фонетического оформления, выдержки логики построения, структурированности и последовательности речевых продуктов (текстов). Эмоциональная составляющая, наряду с когнитивной, выполняет одну из ведущих ролей при производстве речи [Жинкин, 1958]. Повышенные эмоциональные нагрузки способствуют увеличению неосознаваемых ассоциативных связей, что со временем меняет соотношение рационального и иррационального в профессиональном мышлении педагога в пользу последнего [Петренко, 2005]. Некритическое решение педагогом профессиональных познавательных задач делает его педагогическую речь не только неэффективной, но и безадресной. Профессиональная картина мира педагога искажается [Карданова, 2010; Черкашина, 2012].
Общение педагога и обучающегося направлено на организацию их совместной учебной деятельности. Важнейшим условием результативности (эффективности) совместной учебной деятельности выступает осознание субъектами общей учебной цели. Общность цели у субъектов совместной учебной деятельности достигается в общении, в ходе которого педагог воздействует в речевой форме на сознание и психоэмоциональное состояние обучающегося. При этом иллокутивный уровень речевого сообщения (коммуникативная цель) и перлокутивный (языковые и неязыковые средства речевого воздействия на адресата, обеспечивающие достижение коммуникативной цели) сочетаются друг с другом.
Залогом эффективности речевого воздействия выступает выбор педагогом адекватной речевой стратегии, которая позволяет регулировать учебные действия обучающегося и сам процесс речевого общения. Мотивы речевой деятельности педагога, цели его речевых действий служат основой речевой стратегии. Цели речевых действий всегда осознанны, мотивы — не всегда. Степень осознанности мотивов речевой деятельности обусловливает степень их совпадения с целями, а также адекватность выбора педагогом той или иной речевой стратегии. При этом осознание мотивов речевой деятельности влияет на сочетание иллокутивного и перлокутивного уровней речи педагога. Следовательно, осознание педагогом
мотива речевой деятельности приводит к иллокутивно-перлокутивной согласованности речевой стратегии. Неосознанность мотивов речевой деятельности влечет иллокутивно-перлокутивное рассогласование речевой стратегии в ходе педагогического общения с обучающимся. Непонимание, недостаточное осознание педагогом мотивов собственной речевой деятельности приводит к смысловым искажениям/непониманию в ходе восприятия обучающимися его речевых сообщений.
Иллокутивно-перлокутивная согласованная речевая стратегия представляет собой совокупность интенциональных речевых действий, направленных на достижение общей цели с обучающимся. При этом речевые сообщения педагога характеризуются смысловой исчерпанностью, оптимальным паралингвистическим оформлением, а также функционально-стилистической вариативностью. Последняя проявляется в оптимальном использовании разных функциональных стилей педагогической речи в соответствии с требованиями актуальной коммуникативной ситуации, в числе которых необходимость корректировки собственных речевых действий педагога с учетом ответных речевых действий обучающегося и изменения контекста учебной коммуникативной ситуации. Кроме того, адекватная речевая стратегия педагога охватывает весь процесс педагогического общения с обучающимся, поскольку предполагает достижение долговременных учебных результатов – устойчивых знаний и умений.
Иллокутивно-перлокутивная рассогласованная речевая стратегия есть совокупность ненамеренных (неинтенциональных) речевых действий, косвенно (имплицитно) направленных на достижение личных целей педагога в ходе совместной учебной деятельности с обучающимся. Характеристиками данной речевой стратегии педагога являются стилистическая негибкость и отсутствие функциональной динамики, поскольку в ходе педагогического общения она не корректируется в соответствии с ответными речевыми действиями обучающегося и изменяющимся контекстом учебной коммуникативной ситуации.
Таким образом, раскрытие закономерностей трансформации профессиональной речи педагогов в условиях стресса возможно при одновременном исследовании содержания языкового сознания всех субъектов учебного процесса. Педагог с повышенной психоэмоциональной напряженностью не способен создать адекватные психологические условия в процессе педагогического общения. Проецирование педагогом своего негативного психоэмоционального состояния на его профессиональную речь делает процесс педагогического общения с обучающимися деструктивным. Результативность совместной деятельности педагога и обучающихся зависит от степени адекватности применения языковых и речевых средств, а также от выбора речевых действий применительно к конкретной ситуации профессионального педагогического общения. Описание изменений профессиональной речевой деятельности педагога должно носить междисциплинарный характер. В данной работе изменения профессиональной речи педагога исследуются с учетом современных психолингвистических и психологических достижений.

В главе II «Трансформация (изменения) профессиональной речи педагогов в условиях стресса» определены связи между речью и эмоциональным состоянием, выявлена специфика речи педагога в различных эмоциональных состояниях. Описаны актуальные теории стресса.
В лингвистике рассматриваются проблемы именований эмоций в языке и способы их описания в речи. В связи с этим Л. Г. Бабенко пишет, что эмоции имеют двоякий способ обнаружения в языке. Во-первых, они проявляются в языке как эмоциональное сопровождение, эмоциональная окраска, возникающая в результате прорыва эмоционального состояния в виде эмоциональных оценок в речи говорящего. Во-вторых, эмоции отражаются языковыми знаками как объективно существующая реальность, подобная любой другой наблюдаемой реальности [Бабенко, 1989: 3].
В своих исследованиях Волгоградская научная школа лингвистики эмоций разворачивает ракурс изучения роли эмоций в языковом пространстве на изучение эмоционального пространства языковой личности. По мнению исследователей, в словах содержится ключевая информация для понимания личности, стоящей за изучаемым текстом. Работы В. И. Шаховского и выводы, полученные его обучающимися в ходе исследований, позволили продвинуться вперед в изучении эмотивности. Важным шагом стало введение понятия «эмоциональный дейксис» для объяснения специфики коммуникативного поведения говорящих [Шаховский, 1998].
Коммуникативная специфика педагогической деятельности выражена повышенной интенсивностью профессионального общения педагога. Высокая частота коммуникаций вносит дисбаланс в соотношение когнитивных и эмотивных компонентов профессиональной речи педагога. Данная причинно-следственная связь обусловлена следующим. Формирование знаний у обучающегося происходит в процессе совместной учебной деятельности с педагогом, реализуемой в речевой форме. Мотивом речевой деятельности педагога является формирование знаний у обучающегося, а целью — создание такого речевого сообщения, которое будет учитывать личностные особенности объекта речевого воздействия и способствовать формированию у него адекватного знания (рис. 1).
Рис. 1. Схема учебной речевой деятельности педагога с адекватным мотивом
При этом осмысление обучающимся сформированного знания указывает на качество этого знания, т. е. его адекватность мотиву. Другими словами, смысл — это оценка знаний по отношению к мотиву, оценка полезности содержания знания для достижения мотива. Оценка всегда осуществляется при помощи эмоций. Таким образом, знание связано с когнитивными компонентами речевой деятельности, смысл — с эмотивными. В ходе учения педагог оценивает качество сформированных у обучающегося знаний посредством получения обратной связи. Когнитивный компонент оценивается по результатам вербализации сформированных знаний, а смысловой — по эмоциональным состояниям обучающегося. При этом педагог должен проявлять эмпатию к обучающемуся, для того чтобы вызвать и идентифицировать у него эмоции, адекватные формируемому смыслу. Поскольку совместная учебная деятельность предполагает формирование системных знаний у обучающегося, то данный процесс характеризуется длительностью, периодичностью, нормативностью. Данные объективные требования профессии ставят педагога перед необходимостью постоянного эмпатийного подкрепления обучающегося. Однако постоянное подкрепление со временем теряет свою силу и нуждается в дополнении подкрепления — увеличении силы подкрепления (интенсивность эмоции) и разнообразия подкреплений (разные эмоции). Повышение эмпатийных регистров смысловой идентификации у педагога приводит к предъявлению таковых и к обучающемуся. Именно данный фактор и оказывает влияние на динамику соотношения когнитивных и эмотивных компонентов речевой деятельности педагога.
Важность характера внутреннего состояния педагога для результативности профессионального общения не вызывает сомнений. А. А. Бодалев отмечает, что «достижение положительного результата в общении педагога и обучающегося, как правило, связано с адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами, накоплением и правильным обобщением ими информации друг о друге» [Бодалев, 1995: 105]. Следовательно, негативное внутреннее состояние педагога, чувственно отраженное обучающимся, будет
вносить напряженность в их отношения, формировать отрицательные эмоции у реципиента и в конечном счете препятствовать достижению положительного результата, то есть понимания учебного материала. Деструктивное эмоциональное состояние педагога приводит к неосознаваемым им нарушениям количественных и качественных параметров речи. Это может способствовать искаженному восприятию учеником декларируемых педагогом знаний либо привести к полному непониманию учеником профессиональной речи учителя.
Психологическим механизмом личностной деформации, по С. П. Безносову, выступает рассогласование норм человека как субъекта профессиональной деятельности с его личностными нормами и свойствами в конкретной жизненной ситуации. Систематический неадекватный перенос норм профессиональной деятельности в сферу личностного, бытового взаимодействия, а также обратно приводит к негативным изменениям личности человека, трансформации его сознания [Безносов, 2004]. Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности [Шипилова, 2019].
Э. Ф. Зеер выделил характеристики профессиональной деформации личности: авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, профессиональный кретинизм, педагогическая индифферентность, консерватизм, педагогическая агрессия, социальное лицемерие, поведенческий (ролевой) трансфер, дидактичность [Зеер, 2003]. С опорой на характеристики профессиональной деформации личности Э. Ф. Зеера было проведено пилотное исследование речевых сообщений педагогов с различными проявлениями профессиональной деформации личности.
Были выделены речевые сообщения педагогов с различными проявлениями профессиональной деформации личности. Например, авторитарность проявляется в следующих фразах: «Иванов, не крутись!», «Иванов, положи руки на место!». Педагогическая (речевая) агрессия может быть идентифицирована, например, в следующих высказываниях: «Ну все!», «Выброшу твой телефон, если еще достанешь», «Вы что, больные, что ли!». Сверхконтроль: «Здесь правила устанавливаю я» (без объяснений).
Как видно, профессионально вынужденное педагогическое общение приводит к хронической эмоциональной напряженности педагога и, как следствие, к интегративным деформациям эмоциональной сферы его личности. Деформация эмоциональной сферы личности педагога протекает по следующему сценарию. На фоне утомления педагог начинает стремиться лучше и качественнее работать, усерднее проявлять эмпатию к обучающимся. Таким образом создается внутренняя основа для развития гиперэмоционального сопереживания обучающимся. Начальным признаком деформации эмоциональной сферы личности педагога является его чрезмерное стремление разделить с обучающимися свои психологические проблемы (рис. 2).
Рис. 2. Схема учебной речевой деятельности педагога с неадекватным мотивом
В профессиональной речи педагога присутствуют как когнитивные компоненты речи (рациональный компонент), так и эмоциональные составляющие (эмотивы), которые связаны с эмоциональными переживаниями педагога. Педагог, находящийся в состоянии психологической «нормы», осуществляет сознательную регуляцию эмоциональной сферы, что обусловливает преобладание когнитивных составляющих речи над эмотивными. Состояние эмоционального выгорания у педагогов характеризуется повышенным уровнем нервно-психической напряженности. Данное обстоятельство меняет соотношение когнитивных и эмотивных характеристик речи в пользу последних. Следовательно, в профессиональной речи педагога становятся более выраженными эмоциональные компоненты речи.
В процессе педагогического общения педагога и обучающегося создаются благоприятные условия для учебного процесса. Педагог с повышенной психоэмоциональной напряженностью не способен создать адекватные психологические условия в процессе педагогического общения. Отражение негативного психоэмоционального состояния педагога в его профессиональной речи делает процесс педагогического общения с обучающимися деструктивным. Причем проявления эмоциональной напряженности в речевой деятельности возможны на всех этапах порождения речевого сообщения: при программировании высказывания, подборе семантических опор, лексико-грамматическом оформлении и моторной реализации.
Характер профессионального общения педагога с эмоциональным выгоранием определяется следующим: в ходе общения такие педагоги постоянно употребляют термины (ключевые понятия своего речевого сообщения), которые отражают их психоэмоциональное состояние. Следуя принципу реакции аффективной персеверации, можно утверждать, что профессиональное языковое сознание педагогов с хроническим эмоциональным стрессом характеризуется замкнутостью функционирования: ядром выступают образы и понятия, ассоциированные с их собственным негативным психоэмоциональным

14
состоянием.
Можно заключить, что эмоциональное выгорание педагога является
экстралингвистическим фактором снижения эффективности речевого сообщения в педагогическом общении.
В главе III «Экспериментальное исследование трансформации (изменений) письменной профессиональной речи педагогов, находящихся в условиях эмоционального стресса» описана концепция экспериментального исследования, методики исследования, получены результаты анализа эмоциональной напряженности педагогов, направленного ассоциативного эксперимента и психосемантического эксперимента.
Всего в экспериментальном исследовании приняло участие 362 человека: 186 преподавателей и 176 студентов ГАОУ ВО МГПУ «Институт среднего профессионального образования имени К. Д. Ушинского» города Москвы.
На первом этапе основного эксперимента посредством психологического тестирования была определена степень эмоциональной напряженности педагогов. Результаты методики определения уровня нервно-психический устойчивости [Рыбников, 1990] позволили разделить педагогов на две группы.
В первую экспериментальную группу вошел 71 преподаватель, находящийся в состоянии эмоционального стресса. Данная группа получила название «Эмоциональный стресс». Во вторую контрольную группу вошли 105 преподавателей, находящихся в состоянии психологической «нормы». Данная группа получила название «Психологическая норма». Также было выявлено, что 10 преподавателей набрали недостаточное количество баллов по шкале искренности, поэтому в дальнейшем они не принимали участия в эксперименте (рис. 3).
Рис. 3. Результаты анализа нервно-психической устойчивости (НПУ) педагогов по методике В. Ю. Рыбникова
5% 20%
Низкий уровень НПУ Средний уровень НПУ Высокий уровень НПУ
Преподаватели, не прошедшие шкалу искренности
38%
186 ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
37%

На втором этапе эксперимента по выявлению изменений педагогической речи педагогов, обусловленных особенностями их психоэмоционального состояния, преподавателям из групп «Эмоциональный стресс» и «Психологическая норма» было предложено написать эссе по трем заданным темам (предлагаемые темы традиционны для вводных уроков с обучающимися в начале учебного года). Объем каждого эссе не должен был превышать 350 слов (примерно одна страница текста). Были даны следующие темы для эссе: «Любовь к Родине», «Роль внешнего вида для обучающегося», «Влияние распорядка дня обучающегося на его здоровье, самоорганизацию и успешность учебной деятельности». Обязательным условием для испытуемых являлась сдача эссе сразу после их написания. Педагоги не располагали дополнительным временем для перечитывания своего опуса, внесения исправлений и пр. Выполнением данного условия было обеспечено получение от участников эмпирического языкового материала с неподготовленной профессиональной речью. Всего было собрано 58 эссе.
Сравнительный анализ признаков трансформации письменных речевых сообщений педагогов в группе «Психологическая норма» и группе «Эмоциональный стресс» показал, что на этапе моторной реализации у 100 % педагогов, вошедших в группу «ПН», объем эссе составил от 200 до 350 слов. На этапе лексико-грамматического оформления в группе «ПН» были выявлены незначительные случаи употребления терминов семантической безысключительности и персеверации, не обнаружены нарушения сверхфразового единства и логически неадекватные ассоциативные ряды. В группе «ЭС» на этапе моторной реализации у 58,6 % педагогов объем эссе составил менее 200 слов, у 31 % — более 350 слов, у 10,4 % — более 650 слов. На этапе лексико-грамматического оформления в группе «ЭС» у 48,4 % были выявлены термины семантической безысключительности: «этого не может быть», «никогда», «никто», «всегда», «без сомнения», «само собой разумеется», «это бесспорно», «это должно быть для всех ясно как дважды два», «я уверена», «здесь правила устанавливаю я» (без объяснений). У 24 % нарушено сверхфразовое единство: «Любовь к Родине появляется у человека еще в детстве, когда он начинает воспринимать родные места, где родился и вырос, обычаи, книги и культуру. Поэтому наша страна многонациональная и многокультурная» «Ученики обязаны носить школьную форму… Каждый школьник носит с собой тетрадки и ручки»; «День надо начинать с зарядки, а важные дела не откладывать на завтра». У 17,2 % выявлены неадекватные ассоциации: «Твоя школьная форма рада будет тебя увидеть»; «Моему дому понравился мой распорядок дня»; «Сделай свой завтрак как фильм»; «Учебник похож на учителя». У 69 % выявлены случаи речевых повторов, «застревания», возвращения к ранее сказанному: «Утреннюю зарядку обычно делают по утрам»; «Учебная форма в учебном заведении»; «Меня очень растрогал и врезался в память рассказ одного ветерана. Он оставил запись на Рейхстаге. На стене он написал фамилию своей учительницы Копыловой Зинаиды Ивановны (имя мне просто врезалось в память!)»; «Вопрос режима давно поднимается, это один из непростых вопросов»; «Случай, о котором я хочу рассказать, случился год назад»; «пятьдесят рублей денег», «экономить каждую
минуту времени»; «восторженное удивление»; «мимика лица»; «памятные сувениры»; «официозные штампы»; «главная суть»; «предчувствовать заранее»; «ценные сокровища»; «режимные привычки».
В дальнейшем осуществлялась количественная и качественная оценка письменных речевых сообщений педагогов по выделенным параметрам эффективности педагогической речи.
На третьем этапе эксперимента было исследовано языковое сознание педагогов группы «Психологическая норма» и обучающихся. Педагогам и студентам было предложено дать несколько направленных ассоциативных реакций на стимул «Эффективная педагогическая речь». Обработка результатов ассоциативного эксперимента позволила сравнить представления педагогов и студентов о значимых характеристиках педагогической речи.
На основе сравнительного анализа результатов опроса среди преподавателей и обучающихся были определены следующие наиболее важные характеристики как для преподавателей, так и для обучающихся, перечисленные в порядке уменьшения их значимости, частоты повторения в анкетах респондентов студентов. При этом шкала значимости конкретного показателя у обучающихся соотнесена со шкалой значимости у преподавателей (рис. 4).

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Значимость для студентов
Значимость для преподавателей
Рис. 4. Сравнительный анализ показателей профессиональной речи педагога, представленных в сознании обучающихся и педагогов

Качественная оценка содержания речевых сообщений педагогов осуществлялась в ходе психосемантического эксперимента. Данный подход дает возможность исследовать особенности понимания педагогической речи (учебного текста) посредством многомерной оценки методом семантического дифференциала. На основе выявленных в ассоциативном эксперименте признаков эффективности речевого сообщения педагога были составлены анкеты семантического дифференциала по стилевому разнообразию речи: научный, разговорный и художественный стиль. Затем студентам было предложено оценить собранный речевой материал (эссе) по анкетам.
В ходе обработки результатов семантического дифференциала посредством факторного анализа были получены данные по стилевым особенностям речи и их изменениям. В каждом стиле были выделены параметры (шкалы) речи, объединенные в факторные структуры у преподавателей, находящихся в состоянии хронического эмоционального стресса, и преподавателей, находящихся в состоянии психологической «нормы». Для примера ниже приведены результаты факторного анализа оценок эссе «Любовь к Родине» по совокупности речевых признаков «Научный стиль» группы «Психологическая норма» (таблица 1) и группы «Эмоциональный стресс» (таблица 2).
Таблица 1 Факторный анализ восприятия эссе «Любовь к Родине» по совокупности речевых
признаков «Научный стиль» (группа «Психологическая норма»)
12345 ,873
,856 ,840
,844 ,787 ,747
,834 ,738 ,688
,796 ,680 ,668
,759 ,707 ,522
Первый фактор — «Научная нормативность» — включает в себя шкалы «Грамотное построение фраз», «Логичность изложения» и «Точность изложения». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: соединение слов, сложное предложение, грамматика, качество речи, мышление, смысловая организация, высказывание, непротиворечивость, дословный пересказ. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: при дословном пересказе научной темы грамотное построение слов, фраз и
Грамотное построение фраз
Логичность изложения
Точность изложения
Обращение к различным точкам зрения на проблему
Однозначность формулировок
Отвлеченность (опора на научную точку зрения, а не на сугубо личную)
Преобладание научной лексики (термины, научные понятия)
Употребление в речи авторского «мы» (от лица научного сообщества)
Употребление шаблонных формулировок научной речи
Обобщенно-абстрактный характер речи
Избыточность
Монологический характер
Преобладание сложных синтаксических конструкций
Отсутствие жаргонных и просторечных слов
Обоснование рассуждения фактами

предложений является важной характеристикой, которая указывает на качество мышления и которая в итоге обеспечивает смысловую организацию воспринимаемого сообщения, его непротиворечивость.
Второй фактор — «Дифференцированность» — включает в себя следующие параметры: «Обращение к различным точкам зрения», «Однозначность формулировок», «Отвлеченность (опора на научную точку зрения, а не на сугубо личную)». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: взгляд, позиция, одно значение, отстранение, общий признак, отвлеченное понятие, далекий, неконкретный. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: в научном стиле могут встречаться различные позиции и взгляды, но при этом все они имеют общий признак — опору на научную точку зрения.
Третий фактор — «Социально-профессиональный» — включает в себя три шкалы: «Преобладание научной лексики», «Употребление в речи авторского “мы” (от лица научного сообщества)», «Употребление шаблонных формулировок научной речи». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: научная сфера, сообщение нового знания о действительности и доказательство его истинности, местоимение «мы», объединение адресанта и адресата, направление внимания адресата на предмет речи, образец, штамп. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: в сообщениях о новых знаниях и доказательствах их истинности направление внимания адресата на предмет речи происходит благодаря использованию адресантом речевых штампов и местоимения «мы».
Четвертый фактор — «Отвлеченность» — включает в себя такие параметры, как «Обобщенно-абстрактный характер речи», «Избыточность», «Монологический характер». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: отвлечение, абстрагирование, теоретическое обобщение опыта, повторение информации, повышение надежности, недостаток речи, методический прием, форма речи, активная речевая деятельность, пассивное восприятие. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: при активной речевой деятельности рассказчика и пассивном восприятии слушателя со стороны автора наблюдается отвлечение и абстрагирование от темы, что приводит к повторению информации и недостатку речи.
Пятый фактор — «Фактологичность» — включает в себя три шкалы: «Преобладание сложных синтаксических конструкций», «Отсутствие жаргонных и просторечных слов», «Обоснование рассуждения фактами». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: сложносочиненные предложения, сложноподчиненные предложения, устное общение, объединение людей по признаку профессии, интересов или по возрасту, народный говор, факты, доводы, убедительность. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: устное общение на научную тему основано на использовании в речи фактов и доводов, которые образуют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; эти обороты речи придают убедительности
сказанному, и, соответственно, подобный вид общения исключает возможность применения народного говора и просторечных слов.
Таблица 2 Факторный анализ восприятия эссе «Любовь к Родине» по совокупности речевых
признаков «Научный стиль» (группа «Эмоциональный стресс»)
1
2
3
4
Обоснование рассуждения фактами
,857
Преобладание научной лексики (термины, научные понятия)
,674
Точность изложения
,667
Логичность изложения
,650
Обращение к различным точкам зрения на проблему
,595
Грамотное построение фраз
,815
Монологический характер
,804
Однозначность формулировок
,592
Преобладание сложных синтаксических конструкций
-,513
Употребление шаблонных формулировок научной речи
,822
Избыточность
,746
Отвлеченность (опора на научную точку зрения, а не на сугубо личную)
,636
Обобщенно-абстрактный характер речи
,903
Отсутствие жаргонных и просторечных слов
,763
Употребление в речи авторского «мы» (от лица научного сообщества)
,692
Первый фактор — «Повышенная академичность» — включает в себя шкалы «Обоснование рассуждения фактами», «Преобладание научной лексики», «Точность изложения», «Логичность изложения» и «Обращение к различным точкам зрения на проблему». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: факты, доводы, убедительность, научная сфера, сообщение нового знания о действительности и доказательство его истинности, дословный пересказ, качество речи, мышление, смысловая организация, высказывание, непротиворечивость, взгляд, позиция. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: при дословном пересказе научной темы смысловая организация высказываний автора характеризуется избыточным употреблением фактов и доводов, что негативно сказывается на качестве речи.
Второй фактор — «Самоконтроль» — включает в себя шкалы «Грамотное построение фраз», «Монологический характер», «Однозначность формулировок», «Преобладание сложных синтаксических конструкций». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: соединение слов, сложное предложение, грамматика, форма речи, активная речевая деятельность, пассивное восприятие, одно значение, сложносочиненные предложения, сложноподчиненные предложения. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: при активной речевой деятельности и пассивном восприятии для рассказчика характерно грамотное построение фраз и предложений, при этом в своей речи автор не использует сложносочиненные и сложноподчиненные предложения и употребляет слова, одинаковые по значению.
Третий фактор — «Терминологическая демонстративность» — включает в себя шкалы «Употребление шаблонных формулировок научной речи», «Избыточность», «Отвлеченность (опора на научную точку зрения, а не на сугубо личную)». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: образец, штамп, повторение информации, повышение надежности, недостаток речи, методический прием, отстранение, общий признак, отвлеченное понятие, далекий, неконкретный. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: недостаток речи при сообщении на научную тему характеризуется употреблением речевых штампов, выделением общего признака и повторами, направленными, по мнению автора, на повышение надежности информации.
Четвертый фактор — «Приверженность к абстрактному сообществу» — включает в себя шкалы «Обобщенно-абстрактный характер речи», «Отсутствие жаргонных и просторечных слов», «Употребление в речи авторского “мы” (от лица научного сообщества)». Анализ определений данных понятий позволил выделить ключевые слова: отвлечение, абстрагирование, теоретическое обобщение опыта, устное общение, объединение людей по признаку профессии, интересов или по возрасту, народный говор, местоимение «мы», объединение адресанта и адресата, направление внимания адресата на предмет речи. Ключевые слова можно объединить в следующем тезисе: при устном общении на научную тему автор абстрагируется от главной темы и проблематики, при этом делает акцент на объединение собеседников и направление внимания адресата на предмет речи, употребляя местоимение «мы».
Сравнение результатов факторного анализа в группах «ПН» и «ЭС» вскрывает различия в количестве категорий (факторов), шкальном наполнении каждой категории, семантической иерархии выделенных категорий. Также в результатах группы «ЭС» выявлены устойчивые обратные корреляции между шкалами. В результатах группы «ПН» они отсутствуют.
Экспериментальное исследование особенностей порождения и восприятия письменных речевых сообщений субъектами совместной учебной деятельности показало, что изменения в речи педагога, вызванные хроническим эмоциональным стрессом, создают психолингвистическую основу для искажения всего процесса педагогического общения, а также дезорганизации совместной учебной деятельности педагога и обучающихся.
Прежде всего, хронический эмоциональный стресс кардинально снижает осознание педагогом мотивов речевой деятельности. Неосознанные мотивы приводят к выбору говорящим неадекватной речевой стратегии, которая способствует формированию ложной общей цели коммуникантов — разделению психологических проблем педагога. Подобная эмоциональная речь педагога обладает эффектом заражения, ее восприятие меняет соотношение когнитивных (предметных) и эмоциональных (аффективных, функционально-ситуативных) ее компонентов в сознании реципиента. В итоге знания, сформированные в сознании обучающегося при восприятии речи эмоционально напряженного педагога, будут искаженными и непрочными.
Исследование языкового сознания субъектов совместной учебной деятельности в ассоциативном эксперименте показало, что результативность (эффективность) педагогической речи связана с осознанием существенных признаков всех звеньев речевой цепи. В ходе накопления педагогического опыта, профессионального общения с педагогами субъект речи усваивает эффективные языковые и речевые средства, адекватные речевые стратегии формирования знаний. Причем формирование данных речевых компетенций позволяет выстраивать педагогическое общение и совместную учебную деятельность с учетом потребностей всех субъектов этого процесса. Неосознанность этапов порождения учебного речевого сообщения снижает его результативность. Снижение сознательного контроля над производством речи может происходить вследствие хронического эмоционального стресса.
Сравнение особенностей порождения письменных учебных речевых сообщений (эссе) педагогами из групп «Психологическая норма» и «Эмоциональный стресс» вскрыло существенные речевые сдвиги на этапе программирования, семантическом и лексико-грамматическом уровнях у педагогов второй группы. При выполнении задания у педагогов группы «Эмоциональный стресс» фиксировались затруднения на начальном этапе: составление эссе неоднократно откладывалось, время его написания растягивалось. Это свидетельствует об уклонении педагогов от коммуникативных контактов, их нерешительности, что характерно для состояния устойчивой (хронической) эмоциональной напряженности. При этом педагоги из группы «Психологическая норма» оперативно, без задержек выполнили задание. Семантический анализ терминов, употребляемых в письменных текстах педагогов, находящихся в состоянии хронического эмоционального стресса, указывает на преобладание формального отбора слов, отбора по минимальным семантическим признакам. Педагогам, находящимся в состоянии хронического эмоционального стресса, сложно оперативно подобрать точное слово для выражения замысла высказывания.
Анализ письменных текстов педагогов группы «Эмоциональный стресс» вскрыл общую тенденцию к примитивизации письменной речи. При построении предложений данные педагоги используют простые синтаксические конструкции, употребляют шаблонные и клишированные словесные обороты. Также отмечаются речевые персеверации, обусловленные трудностями выбора семантических опор высказывания.
Неосознанность мотивов речевой деятельности определяет выбор соответствующей речевой стратегии, которая представляет собой речевые действия, направленные на достижение личных целей педагога. Прежде всего, имплицитные намерения педагога выражены в экономном подходе в выборе средств речевого воздействия, в нацеленности на внушение декларируемого знания, а не на рациональное убеждение и аргументацию. Противоречие между учебной коммуникативной целью (формирование знания) и средствами речевого воздействия (внушение) указывает на иллокутивно-перлокутивную рассогласованность речевой стратегии педагога, находящегося в состоянии хронического эмоционального стресса.
Результаты экспериментального исследования восприятия письменной профессиональной речи педагогов, находящихся в состоянии хронического эмоционального стресса, свидетельствуют о фиксации реципиентами речевых сдвигов на всех этапах порождения учебных речевых сообщений. При этом изменения в письменной педагогической речи воспринимаются реципиентами системно. Восприятие речевых проявлений хронического эмоционального стресса на уровне программирования высказывания представлено в сознании реципиентов сверхподчеркнутой актуализацией замысла. Объекты педагогического речевого воздействия фиксируют неосознанную мотивацию речевой деятельности педагога, заключающуюся в его стремлении разделить с обучающимися собственное негативное эмоциональное состояние.
Кроме того, можно отметить общую качественную тенденцию в восприятии реципиентами письменной речи педагога, находящегося в состоянии хронического эмоционального стресса, к примитивизации целенаправленной деятельности по извлечению смысла из воспринимаемого сообщения, общей деградации смысловой обработки информации.
В Заключении обобщены результаты проведенного исследования. В ходе проведенного диссертационного исследования психолингвистических характеристик педагогической речи в условиях стресса были вскрыты закономерности, отражающие влияние хронического негативного эмоционального состояния субъекта профессиональной речи на процесс производства письменных речевых сообщений, а также особенности их восприятия адресатом.
Прежде всего, научно обоснована стрессогенность письменной и устной профессиональной речи педагога. Профессиональная речь педагога рассмотрена как специфическая профессиональная деятельность, реализуемая в речевой форме, а также описан психолингвистический механизм, обусловливающий изменение письменной профессиональной речи педагога под влиянием хронического эмоционального стресса. В качестве такового выступают неосознанность мотива профессиональной речевой деятельности и общее снижение сознательного контроля над реализацией речи вследствие хронической эмоциональной напряженности.
Для проверки сформулированной исследовательской гипотезы была разработана концепция и процедура психолингвистического эксперимента, позволяющего выявить изменения в письменной речи педагогов, возникающие вследствие хронического эмоционального стресса. Программа эксперимента включала: а) психологическую диагностику эмоционального состояния педагогов; б) исследование качественных характеристик педагогической речи по результатам составления педагогами эссе вводного урока по заданным темам; в) исследование представлений педагогов и обучающихся о значимых характеристиках эффективной педагогической речи в направленном ассоциативном эксперименте; г) исследование особенностей восприятия письменной речи педагога, находящегося в состоянии стресса, в психосемантическом эксперименте. Сочетание данных методических приемов позволило в целом подтвердить выдвинутое гипотетическое предположение об изменении речи педагога под
влиянием эмоционального стресса на всех этапах порождения письменного речевого сообщения.
Результаты психосемантического эксперимента позволили вскрыть функционально-стилевые изменения педагогической речи на основании интерпретационного обобщения результатов восприятия обучающимися письменных учебных текстов педагогов по выделенным совокупностям речевых признаков научного, разговорного и художественного стилей.
Проведенное экспериментальное исследование выявило изменения в письменной речи педагогов на всех этапах порождения речевых сообщений, обусловленные хроническим эмоциональным стрессом. Восприятие речевых проявлений хронического эмоционального стресса на уровне программирования высказывания представлено в сознании реципиентов сверхподчеркнутой актуализацией замысла. При построении предложений педагоги в состоянии хронического эмоционального стресса используют простые синтаксические конструкции, употребляют шаблонные и клишированные словесные обороты. Также отмечаются речевые персеверации, обусловленные трудностями выбора семантических опор высказывания. Письменные речевые сообщения педагога в состоянии хронической эмоциональной напряженности характеризуются избыточностью изложения, высокой частотностью употребления глаголов, превышением заданного объема речевого сообщения, а также существенной (больше половины) «недостачей» слов.
Противоречие между учебной коммуникативной целью (формирование знания) и средствами речевого воздействия (внушение) указывает на иллокутивно- перлокутивную рассогласованность речевой стратегии педагога, находящегося в состоянии хронического эмоционального стресса. Показано, что изменения в речи педагога, вызванные хроническим эмоциональным стрессом, создают психолингвистическую основу для искажения всего процесса педагогического общения, а также дезорганизации совместной учебной деятельности педагога.