Стратегии преодоления когнитивных барьеров иностранными студентами в учебной деятельности

Во введении отражены актуальность темы, степень разработанности
проблемы, предмет, объект, цель, задачи, гипотеза исследования, его теоре-
тико-методологическая база, методы и методики, охарактеризованы научная
новизна, практическая и теоретическая значимость результатов, представлены
положения, выносимые на защиту, сведения об апробации, структуре и объеме
диссертации.
В первой главе «Теоретические подходы к исследованию когнитив-
ных барьеров в учебной деятельности студентов» представлен генезис изу-
чения когнитивных барьеров в учебной деятельности студентов, раскрыты
психологические факторы, детерминирующие возникновение когнитивных
барьеров, проанализированы и описаны характеристики стратегий преодоле-
ния когнитивных барьеров в учебной деятельности студентов.
Когнитивные барьеры студентов в представленной диссертации рас-
сматриваются, как субъективные затруднения, которые возникают в резуль-
тате непонимания учебного материала, несовпадения внутренних ресурсов по-
знания с требованиями реальной задачи, появления смысловых рассогласова-
ний сознания и объективных условий и способов выполнения учебной дея-
тельности, препятствующих усвоению знаний.
В научных публикациях барьеры понимаются как преграды, возникаю-
щие на пути развития человека. С одной стороны, приводимые в трудах опре-
деления несут в себе негативную оценку – психологический барьер рассмат-
ривается как угроза для личности, которая препятствует достижению успеха и
которая связана с комплексом неполноценности; как защитный механизм, ко-
торый возникает в процессе преодоления конфликта между сознанием и бес-
сознательным; как мнимое препятствие, которое образуется вследствие внут-
риличностных конфликтов; как психическое состояние, которое ведет к
обострению негативных переживаний и установок и обусловливается неадек-
ватной пассивностью субъекта (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Левина, А.
Холл, П. Хилл, Ф.В. Бассин, Л.А. Карпенко, Б.Д. Парыгин, А.Л. Свеницкий, и
др.). С другой стороны, барьерам отводится роль активизатора интеллектуаль-
ной деятельности, который стимулирует к поиску способов выхода из трудной
жизненной ситуации. Многие ученые отмечают стабилизирующее и регулиру-
ющее значение барьеров в процессе жизнедеятельности. Интенсивность, при-
рода, качественные характеристики психологических барьеров зависят от рас-
согласования следующих параметров деятельности: мотив, цель, результат
(С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров,
Н.А. Подымов, А.В. Антонов, И.Ф. Бурганова, В.В. Мухортов, А.Ф. Эсаулов и
др.).
Для определения структурно-динамических характеристик когнитивных
барьеров мы обратились к исследованиям К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.
Анциферовой, А.В. Карпова, Н.А. Подымова, М.Б. Мязиной, А.И. Пилипенко.
Основными субъективными причинами возникновения когнитивных ба-
рьеров является несформированность или слабая развитость приемов умствен-
ной деятельности, операций анализа и синтеза, общих приемов работы с учеб-
ными материалами, которые рассматриваются в работах Дж. Брунера, Р.А.
Гильманова, А.К. Марковой. Субъективной причиной возникновения когни-
тивных барьеров в работах Л.В. Орловой, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович,
Н.С. Лейтеса, М.В. Матюхиной, В.С. Юркевич определяется интеллектуаль-
ная пассивность.
Теоретический анализ научных источников и литературы позволяет
трактовать познавательные барьеры студентов высших учебных заведений в
процессе обучения как субъективные затруднения, которые препятствуют
усвоению программы и личностному развитию учащихся и которые возни-
кают по причине низкого исходного уровня подготовки к осуществлению
учебной деятельности в вузе, обусловленного негативным опытом построения
взаимодействия участников образовательного процесса.
Принимая во внимание такие составные части субъективных затрудне-
ний как смысловой, когнитивный и процессуальный элементы, познаватель-
ные барьеры были классифицированы исходя из следующих оснований:
– по показателю сформированности учебной мотивации и отсутствию ценност-
ных ориентаций на знания и будущую профессию – мотивационные;
– по уровню обученности студентов – дидактические;
– по наличию или отсутствию навыков при выполнении заданий, самостоя-
тельной работы, а также в неспособности применять приобретаемые в вузе
знания на практике – деятельностные.
Кроме того, когнитивный барьер можно классифицировать как барьер,
возникающий из-за недостатка информации, каналов ее получения и обмена,
отсутствия совпадения понятий. Когнитивный барьер, возникающий в про-
цессе учебной деятельности, обладает следующими характеристиками:
1) недостаток базовых знаний у студентов;
2) отсутствие единого для студентов и преподавателей понятийного аппа-
рата;
3) отсутствие единства в отношении когнитивного стиля;
4) недостаточность проявления способности воспринимать (понимать), со-
хранять и применять информацию.
Многими учеными подчеркивается влияние на учебный процесс кон-
фликта когнитивного стиля учения и низкий уровень мотивации (Ф.М. Рахма-
туллина, А.А. Реан, А.И. Гебос, П.М. Якобсон, В.Я. Кикоть, В.А. Якунин).
Согласно исследованиям А.А. Вербицкого, А.К. Марковой, Н.А. Поды-
мова, Р.Х. Шакурова и др., можно условно разделить различные способы пре-
одоления барьеров на две группы: деструктивные (в их основе лежат психоло-
гическая защита, непродуктивное разрешение критических ситуаций, сохра-
нение иллюзорной целостности структуры личности) и конструктивные (свя-
заны с трансформацией смысловых структур личностей и ее профессиональ-
ной самоактуализацией).
На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы
и опираясь на исследования когнитивных барьеров обучающихся Н.В. Дроз-
довой А.А. Осиповой, Н.А. Подымова, Е.И. Чаплиной, В.Д. Шадрикова, нами
сформулировано рабочее определение понятия «когнитивные барьеры студен-
тов в учебной деятельности». Это – субъективные затруднения, возникаю-
щие при понимании, осмыслении и решении учебно-профессиональных задач
на этапах целеполагания, планирования, исполнения, контроля и оценки полу-
ченных результатов и выражающиеся в замедлении или полной остановке по-
знавательной активности.
Изучение вопросов, связанных с исследованием стратегий преодоления
когнитивных барьеров предполагает глубокий анализ и понимание теоретиче-
ских взглядов, а также сложившихся подходов, обоснованных большим коли-
чеством практических исследований, выполненных как отечественными, так и
зарубежными учеными.
Полученные и обобщенные данные выполненных исследований показы-
вают достаточно широкое и разнообразное понимание термина «стратегия».
Различные исследователи трактуют его и как программу в общем смысле, и
как детализированный набор целевых узконаправленных практических мето-
дик техник и ситуационных приёмов, в широком смысле как алгоритм дей-
ствий.
В отечественной психологической школе С.Л. Рубинштейном обознача-
ются следующие две глобальные стратегии в ходе развития личности: ситуа-
тивная и личностная. Избрание ситуативной жизненной стратегии основыва-
ется на том, что в ряде жизненных ситуаций субъект отдаёт предпочтение упо-
ванию на волю случая, на помощь друзей, на удачу и т.д. Человек не прилагает
никаких дополнительных усилий для преодоления возникающих препятствий.
В противоположность вышеописанной, характерными чертами личностной
жизненной стратегии является проявление необходимой активности в изменя-
ющихся жизненных ситуациях, мобилизация дополнительных собственных
усилий при формировании собственной судьбы.
В рамках нашего исследования мы согласны с Е.И. Чаплиной в том, что
стратегии преодоления психологических барьеров должны быть соотнесены с
понятием учебной деятельности, в которой они рождаются и преодолеваются.
Стратегия преодоления психологических барьеров предполагает выполнение
множества приемов, иерархически организованных, объединенных целью и
составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий
преодоление психологических барьеров.
Таким образом, на основании выполненного анализа мы определяем
стратегию преодоления когнитивных барьеров «как внутреннюю психическую
активность, направленную на преодоление возникающих нарушений деятель-
ности, перестройку смысловых структур личности, активизацию дополни-
тельных внутренних когнитивных ресурсов, необходимых для преодоления
проблемной ситуации на разных этапах учебного процесса и обеспечение
устойчивости учебно-профессиональной деятельности».
Типология стратегий преодоления когнитивных барьеров в учебной де-
ятельности студентов базируется на основе актуализации адаптивных меха-
низмов саморегуляции (продуктивные и непродуктивные); осознанности, при-
нятия и действия и их сочетаний; активности субъекта (конструктивные и не-
конструктивные (деструктивные), активные и пассивные); интегрированно-
сти личности (инициативная и ситуативная, защитная, депрессивная, пассив-
ная, аффективно-агрессивная); метасистемного принципа функциональной
организации психики (метакогнитивные, когнитивные, социо-аффективные).
Целью поиска эффективной стратегии преодоления когнитивных барье-
ров, в контексте диссертационной работы, является подготовка студентов к
развитию внутренней мотивации учения, формированию познавательной ак-
тивности, способностей к самоорганизации, саморегуляции, самоуправлению,
саморазвитию, самокоррекции и самореализации в образовательной деятель-
ности, что позволит преодолевать когнитивные барьеры путём преобразова-
ния как активной формы взаимодействия с окружающей действительностью.

В главе 2 «Организация и методы исследования стратегий преодоле-
ния когнитивных барьеров иностранными студентами в учебной деятель-
ности» представлено описание дизайна исследования стратегий преодоления
когнитивных барьеров иностранными студентами в учебной деятельности.
В раздел «дизайн исследования» включены сведения о составе испытуе-
мых, экспериментальных площадках для проведения исследований, описыва-
ются методы и методики, применяемые в исследовании, в том числе пара-
метры и особенности эмпирического и организационного методов, а также ме-
тоды математической статистики, применяемые при обработке эмпирических
данных для выявления тенденций и закономерностей, применяемых иностран-
ными и российскими студентами для преодоления когнитивных барьеров в
процессе обучения.
Этапы проведённого исследования.
Научно-исследовательская работа выполнялась нами в период с 2017 по
2021 годы. На начальном этапе (2017–2018 гг.) осуществлялось ознакомление
и анализ профильной научной литературы, систематизация знаний, выявление
и фиксация проблемного поля исследования, понимание его теоретической и
практической базы, уточнение категориального аппарата, подготовка и фор-
мализация программы исследования.
Основной исследовательский этап (2018–2020 гг.) включал в себя сбор
экспериментальных данных на базе Московского педагогического государ-
ственного университета, Московского государственного технического уни-
верситета им. Н. Э. Баумана, Курского государственного университета.
На завершающем этапе работы был выполнен количественный и каче-
ственный анализ и обработка полученных данных на основании адекватных
методов математической статистики, а также анализ, систематизация и интер-
претация данных, обобщение полученных результатов, формирование выво-
дов и заключения по проделанной работе.
Характеристики репрезентативной выборки.
В исследовании приняли участие 262 студента, в том числе 171 – из ино-
странных государств и 91 – граждане России, обучающиеся в Российских ву-
зах в возрасте от 19 до 25 лет. В зависимости от страны пребывания они были
разделены на две группы А и В. Студенты группы А, в свою очередь, были
распределены на 2 подгруппы (в зависимости от страны пребывания) А1 и А2.
Выделение в качестве отдельной группы студентов из России позволило про-
вести сравнительный анализ возникновения у них когнитивных барьеров,
определить влияние стилевых и мотивационных характеристик на выбор стра-
тегии преодоления когнитивных затруднений.
«В соответствии с целью и задачами работы нами был выбран корреля-
ционный анализ исследования, предполагающий подбор случайной выборки
испытуемых, измерение более 2 переменных, подсчет коэффициента корреля-
ции по критерию Пирсона и выявление связей между переменными».
Зависимые переменные составляют 2 группы студентов, иностранные
студенты (группа А) и русские студенты (группа В), которые, в свою очередь
также подразделяются на 2 группы в зависимости от выраженности когнитив-
ного стиля деятельности. Факторами независимых переменных выступали:
– особенности выраженности когнитивных барьеров в учебной деятельности;
– уровень сформированности учебной мотивации у студентов;
– выбор стратегии преодоления когнитивных барьеров иностранными и рус-
скими студентами.
Методики исследования: с целью определения успешности выполнения
студентами когнитивных действий в учебно-познавательной деятельности ис-
пользовался принцип таксономии уровней познания, предложенный Б. Блу-
мом, позволяющий определить характер затруднений при выполнении студен-
тами когнитивных действий «запоминание», «понимание», «применение»,
«анализ», «синтез» и «оценивание»; проективная методика Г. Уиткина «Тест
включенных фигур»; методика «Мотивация учения студентов вуза» С.А. Па-
кулиной, М.В. Овчинникова; методика диагностики когнитивно-поведенче-
ских стратегий преодоления И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой; копинг-
тест Лазаруса; методика «Диагностики когнитивно-поведенческих стратегий
преодоления» И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой, «копинг тест Р. Лаза-
руса».
Статистическая обработка данных проводилась методом корреляцион-
ного анализа. Для исследования связей сходства и различия между показате-
лями использовались критерии U Манна–Уитни, коэффициент ранговой кор-
реляции S – Спирмена. В качестве инструментов статистической обработки ис-
пользовались программы: Excel–7.0. и SPSS–22.00
Основанием для изучения влияния стилевых особенностей деятельности
на возникновение когнитивных барьеров явилось рассмотрение когнитивных
стилей как устойчивых индивидуальных особенностей познавательных стра-
тегий личности (И.В. Равич-Щербо), как зафиксированный на некотором типе
познавательных задач достаточно устойчивый, выработанный индивидом спо-
соб организации внимания, не сильно обусловленный темпераментом (В.М.
Смирнов), как индивидуально-своеобразные способы переработки информа-
ции о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, ана-
лизе, структурировании, оценивании происходящего (М.А. Холодная).
В контексте нашего исследования представляет интерес подход Г. Уит-
кина о полезависимом/поленезависимом когнитивном стиле, являющемся ин-
дивидуальной психологической чертой личности. В основе данного подхода
лежит положение о характере направленности ориентировки субъекта – на
внешние факторы (на поле) и на внутренние факторы (на себя). В узком зна-
чении полезависимость/поленезависимость можно трактовать, как способ-
ность выделять простой элемент в сложной фигуре. В широком смысле под
полезависимостью/поленезависимостью следует понимать определённое зна-
чение уровня психологической дифференциации и, соответственно, опреде-
ленный показатель характера познавательной направленности субъекта. По-
лезависимый/поленезависимый когнитивный стиль характеризует, с какой си-
лой влияет видимое поле на индивидуальное отражение в когнитивной сфере
событий, явлений, внешних и внутренних объектов.
Анализ выполненных работ послужил основанием использовать для ди-
агностики полезависимого/поленезависимого когнитивного стиля студентов
проективную методику Г. Уиткина «Тест включенных фигур» (1971). Студен-
там предлагалось как можно быстрее найти одну простую геометрическую фи-
гуру из предложенных пяти эталонных в замаскированных 30-ти фигурах. Ос-
новным показателем является индекс полезависимости/поленезависимости,
который высчитывается по следующей формуле:

= , где N – количество правильных (совпадающих с ключом) ответов, t –

общее время выполнения теста в минутах. Если I > 2,5, то демонстрируется
быстрое и точное обнаружение фигур, что характеризует поленезависимый ко-
гнитивный стиль. Если I < 2,5, то демонстрируется медленное и ошибочное выполнение теста, что характеризует полезависимый когнитивный стиль. Для выявления взаимосвязи мотивационных факторов и когнитивных барьеров применялась методика «Мотивация учения студентов вуза» С.А. Па- кулиной, М.В. Овчинникова. Методологической основой методики является классификация внешней и внутренней мотивации в деятельности учения, что подтверждается проведенным В.И. Чирковым сравнением «последствий внешней и внутренней мотивации», классификация широких и узких мотивов учебно-познавательной деятельности и мотивов самообразования (по А. К. Марковой), а также содержательные характеристики мотивов. При анализе мотивационных факторов мы исходили из положения о том, что в состав внутренней мотивации учения входят внутренние мотивы поступ- ления в высшее учебное заведение, профессиональные мотивы, широкие учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования. Внутренняя мо- тивация характеризуется следующим образом: в основе процесса учения ле- жат такие широкие учебно-познавательные мотивы; активность и самостоя- тельность субъекта процесса учения порождает тенденцию к продолжению учебной деятельности; большее предпочтение оказывается учебным заданиям с оптимальным уровнем трудности; проявление в процессе учения высокой когнитивной гибкости; творческий подход в решении учебных задач; успеш- ная и продуктивная адаптация к системе обучения в высшем учебном заведе- нии и самой социальной среде. В структуру внешней мотивации учения входят внешние мотивы по- ступления в высшее учебное заведение, узкие познавательные мотивы, ирре- левантные профессиональные мотивы. Внешняя мотивация характеризуется следующим образом: фокус мотивов лежит вне учебной деятельности; продол- жать учебную деятельность помогает наличие внешнего подкрепления; больше предпочтение оказывается простым заданиям, не занимающим много времени и достаточным для получения оценки; проявление в процессе учения слабой когнитивной гибкости; подавление креативности. Для определения стратегий преодоления когнитивных барьеров исполь- зовались методики, диагностирующие выбор того или иного способа преодо- ления когнитивных затруднений студентами. Нами использовалась методика, разработанная И.Г. Сизовой и С.И. Филиппченковой – «Диагностика когни- тивно-поведенческих стратегий преодоления», позволяющая определить пре- обладающую стратегию совладающего поведения. Методика направлена на выявление 3-х групп стратегий и включает в себя: классы конструктивных преобразующих стратегий, классы конструктивных приспособительных стра- тегий, и классы неконструктивных стратегий. Каждый класс совладающего поведения включает несколько стратегий. Для конструктивных стратегий преодоления характерно целенаправленное преобразование возникших жизненных затруднений. Если такое действие со- средоточивается на сложной ситуации, такая стратегия преодоления отно- сится к разряду конструктивных трансформирующих стратегий. Если преоб- разование фокусируется на намеренном, сознательном изменении особенно- стей субъекта, то стратегия преодоления относится к классу конструктивных приспособительных стратегий. В этом случае можно провести аналогию с симптомо-фокусированными стратегиями. Необходимо отметить, что поведе- ние студентов, демонстрируемое ими в различных стратегиях, имеет свои от- личительные характеристики. Конструктивные преобразующие стратегии используются при принятии решения о возможности позитивно изменить трудную ситуацию. При столк- новении с когнитивными барьерами студенты планируют действия для дости- жения цели, прогнозируют возможные последствия своих действий, после чего приступают к реализации плана. Класс конструктивных приспособитель- ных стратегий характеризуется изменением субъектом собственных характе- ристик и отношения к сложившейся ситуации. Для установления достоверности полученных по методике диагностики когнитивно-поведенческих стратегий преодоления данных, мы использовали «копинг-тест Лазаруса-Фолкмана». По мнению авторов, совладание с жизнен- ными трудностями проявляется в виде постоянно изменяющихся когнитивных и поведенческих усилиях, что помогает человеку управлять специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые он воспринимает как испытывающие или превышающие его ресурсы. Главной задачей при этом яв- ляется либо преодоление трудностей, либо уменьшение отрицательных по- следствий, либо избегание трудностей, либо терпение их. Под совладающим поведением в концепции Р. Лазаруса и С. Фолкман понимается целенаправ- ленное социальное поведение, которое посредством осознанных стратегий действий дает возможность справиться с трудностями или стрессом при по- мощи свойственных личности и адекватных ситуации способов. Совладающее поведение предполагает активность субъекта в измене- нии, преобразовании ситуации (в том случае, если она поддается контролю) или приспособлении к ней (если контроль в ней невозможен). Стили и страте- гии совладающего поведения в концепции Р. Лазаруса и С. Фолкман анализи- руются как отдельные элементы социального поведения, которые помогают справиться с затруднениями. Применение в диссертации статистических методов анализа данных, процедур корреляционного и факторного анализа, позволяет выявить особен- ности выбора студентами стратегий преодоления когнитивных барьеров в учебной деятельности. В третьей главе «Анализ результатов эмпирического исследования стратегий преодоления когнитивных барьеров в учебной деятельности иностранных студентов» отражены показатели диагностики когнитивных барьеров на основе «таксономии уровней познания Б. Блума». Использование методов математической статистики позволило решить следующие исследо- вательские задачи: - определить выраженность когнитивных барьеров при выполнении каж- дого из указанных когнитивных действий в разных группах студентов; - провести сравнительный анализ когнитивных затруднений при выполне- нии того или иного когнитивного действия между группами студентов с помо- щью критерия U Манна-Уитни; - определить связь выраженности когнитивных затруднений между когни- тивными уровнями каждой группы студентов с помощью коэффициента ран- говой корреляции S – Спирмена. Полученные результаты выраженности когнитивных барьеров иностран- ных студентов по уровням выполнения когнитивных действий представлены в таблице 1. Таблица 1. Выраженность когнитивных барьеров у иностранных студентов по уровням выполнения когнитивных действий (в %) КогнитивныйЗапоми- Пони- Приме- Анализ Синтез Оценка уровень нание мание нение Степень затруднения Преодоленный когни- 46,851,559,140,940,449,1 тивный барьер Непреодоленный ко- 11,115,87,65,38,212,3 гнитивный барьер Итог57,967,366,746,248,661,4 Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что наиболь- шие затруднения у иностранных студентов вызывает выполнение когнитив- ных действий «запоминание» и «синтез». Они испытывают трудности при встраивании новой информации в собственную, уже существующую, систему знаний, а также в умении создавать новый продукт (например, писать эссе, до- клады, выступления и прочее) на основании получаемых в ходе занятий све- дений и информации. Легче всего иностранные студенты выполняют когни- тивные действия «анализ» и «применение». Они успешно справляются с зада- чами по структурированию материала и его использованию в субъективно но- вой ситуации. Поэтому можно сделать предположение о том, что иностран- ным студентам необходимо больше времени на усвоение нового материала и работу с ним, но в практической реализации деятельности – обработка новых знаний и их применение – иностранные студенты меньше испытывают когни- тивных затруднений. Дальнейший анализ полученных данных позволил нам сделать выводы о том, что выполнение студентами определенного когнитивного действия тесно связано с выполнением других когнитивных действий. Так, было отме- чено, что в обеих группах выполнение когнитивного действия «запоминание» связано с пониманием, применением, анализом, синтезом и оценкой учебных действий, и наоборот. Если студент сталкивается с когнитивным барьером при выполнении одного когнитивного действия, то существует большая вероят- ность того, что он будет испытывать когнитивный барьер при выполнении и других когнитивных действий. Полученные результаты позволили наметить основные подходы к пони- манию выбора эффективных стратегий преодоления возникающих когнитив- ных барьеров. С целью изучения влияния стилевых особенностей познавательной дея- тельности на возникновение когнитивных барьеров студентов нами было про- ведено исследование по определению характеристик когнитивного стиля (по- лезависимого и поленезависимого) в разных группах студентов. Были выдви- нуты предположения о том, что: студенты испытывают когнитивные затруд- нения (барьеры) при выполнении всех видов когнитивной деятельности; ко- гнитивный стиль деятельности может выступать одной из причин возникнове- ния барьеров на различных когнитивных уровнях; студенты с поленезависи- мым стилем меньше испытывают когнитивные затруднения, чем студенты с полезависимым стилем в учебной деятельности. Исследование полезависимости-поленезависимости («ПЗ-ПНЗ») осу- ществлялось с помощью методики «Тест включенных фигур», которая пред- ставляет собой сжатую модификацию методики «Фигуры Готтшальдта». По итогам обработки полученных материалов был выполнен сравнительный ана- лиз когнитивных затруднений у студентов с полезависимым и поленезависи- мым стилями. Результаты представлены в таблице 2. Таблица 2. Соотношение уровней когнитивной деятельности и когнитивных стилей у иностранных студентов (в %) КогнитивныйУровни когнитивной деятельности барьер Запомина- Понима- Приме- Ана- Син-Оценка Когнитивный ниениенениелизтез стиль Полезависи- 60,474,366,354,570,067,3 мый Поленезависи- 54,362,467,134,333,752,9 мый Выявлены значительные различия в выраженности когнитивных затруд- нений для иностранных студентов с полезависимым и поленезависимым сти- лями. Наиболее ярко это проявляется при выполнении когнитивного действия «синтез»: студенты с полезависимым стилем (70%) больше сталкиваются с ко- гнитивными барьерами, чем студенты с поленезависимым стилем (33,7%). Это говорит о том, что иностранным студентам с полезависимым стилем необхо- димо больше времени, чтобы скомпоновать элементы и создать в результате цельный новый продукт познания. Обнаружены различия при выполнении ко- гнитивного действия «анализ»: студенты с поленезависимым стилем (34,3%) меньше сталкиваются с когнитивными затруднениями, чем студенты с поле- зависимым стилем (54,4%). Можно утверждать, что иностранные студенты с поленезависимым стилем лучше структурируют учебный материал. Небольшие различия наблюдаются при выполнении когнитивного дей- ствия «понимание»: студенты с полезависимым стилем (74,3%) больше стал- киваются с когнитивными барьерами, чем студенты с поленезависимым сти- лем (62,4%). В целом, можно констатировать, что иностранные студенты с обеими когнитивными стилями испытывают затруднения в обобщении, интер- претации и создании нового учебного продукта. Также есть небольшие различия при выполнении когнитивного действия «оценка»: студенты с поленезависимым стилем (52,9%) меньше сталкиваются с когнитивными барьерами, чем студенты с полезависимым стилем (67,3%). Это говорит о том, что почти половина иностранных студентов с поленезави- симым стилем легче оценивает свою деятельность и принимает решения, ос- новываясь на своих знаниях и опыте. Такие же результаты получены и при оценке выполнения когнитивного действия «запоминание»: студенты с поле- независимым стилем (54,3%) меньше сталкиваются с когнитивными барье- рами, чем студенты с полезависимым стилем (60,4%). Несущественными являются различия при выполнении когнитивного действия «применение»: студенты с поленезависимым стилем (67,1%) лишь незначительно больше сталкиваются с когнитивными барьерами, чем сту- денты с полезависимым стилем (66,3%). Это говорит о том, нет различий в выполнении когнитивного действия «применение», использования освоен- ного учебного действия в новой ситуации у студентов с полезависимым и по- ленезависимым стилями. Таким образом, полученные с помощью методики «Тест включенных фигур» результаты, и их математическая обработка позволяют сделать вывод о том, что когнитивный стиль оказывает определенное влияние на возникно- вение когнитивных барьеров при выполнении познавательной деятельности как российскими, так и иностранными студентами. При выполнении когни- тивного действия «поминание», «запоминание», «анализ», «синтез», «оценка» студенты с поленезависимым стилем меньше сталкиваются с когнитивными затруднениями, чем студенты с полезависимым стилем. В то же время результаты показали, что отсутствуют различия в выра- женности когнитивных барьеров студентов с разными когнитивными стилями при выполнении когнитивного действия «применение». Полученные результаты послужили основанием для дальнейшего изуче- ние и психологического анализа выбора стратегий преодоления когнитивных барьеров иностранными студентами. С целью определения выбора стратегий преодоления когнитивных барь- еров иностранными студентами с полезависимым или поленезависимым ин- дивидуальными стилями деятельности, была использована Методика диагно- стики когнитивно-поведенческих стратегий преодоления, которая позволила определить успешность или неуспешность преодоления студентами когнитив- ных барьеров с полезависимым или поленезависимым стилями деятельности. Полученные результаты представлены в таблице 3. Таблица 3. Показатели статуса преодоления когнитивных барьеров студентами с разными стилями деятельности Группа Когнитивный стиль Статус преодоления ко-Количество гнитивных барьеров(чел.) 1ПолезависимыйУспешный68 2ПоленезависимыйУспешный38 3ПолезависимыйНеуспешный33 4ПоленезависимыйНеуспешный32 Результаты обработки данных, полученных с помощью факторного ана- лиза, показывают, что иностранные студенты с полезависимым когнитивным стилем более успешно преодолеют когнитивные барьеры. В SPSS–22 (компьютерная программа обработки статистических дан- ных), показатели копинг-стратегий были сгруппированы в 8 факторов, отра- жающих 70,74% полученных результатов, которые представлены на рисунке 1. Рисунок 1. Стратегии преодоления когнитивных барьеров иностранными студентами с полезависимым стилем Первый фактор – фактор совмещенных стратегий – включает в себя 11 шкал (20,91% дисперсии), в том числе конструктивные стратегии, конструк- тивные преобразующие стратегии, неконструктивные стратегии и когнитив- ные действия: идущее вверх сравнение, создание, фокусированная на эмоциях стратегия, поиск социальной поддержки, идущее вниз сравнение, синтез, при- дание ситуации нетривиального смысла, ответственность, бегство-избегание, конфронтационный копинг. Второй фактор – позитивного понимания затруднений включает в себя 5 шкал (10,66% дисперсии): стратегия позитивного истолкования, самокон- троль, понимание, отрицание дистанцирования, когнитивная репетиция. Третий фактор – избегания трудной ситуации– включает в себя 3 шкалы (9,26% дисперсии): бегство-избегание, идентификация со счастливчиками, уход или бегство из трудной ситуации. Четвертый фактор –эмоциональный– включает 2 шкалы (7,10 % диспер- сии): Положительная переоценка, превосходящая печаль. Пятый фактор – личностный– включает в себя 5 шкал (5,44 % диспер- сии): ответственность, конфронтационный копинг, отрицание дистанцирова- ния, когнитивная репетиция, запоминание. Шестой фактор – коррекционный – включает 3 шкалы (5,02 % диспер- сии): планирование, изменения личностных свойств, коррекция ожиданий и надежд. Седьмой фактор – смыслообразующий– содержит 4,78% дисперсии: придание ситуации нетривиального смысла, антиципирующее преодоление, стратегия отрицания. Восьмой фактор – рефлексивный – включает 3 шкалы (3,84% диспер- сии): применение, анализ, положительная переоценка. Анализ перевернутой факторной матрицы показал, что наибольшая фак- торная нагрузка (13,11%) лежит на первом факторе, который является наибо- лее многочисленным и включает 11 шкал. Этот фактор практически полно- стью отражает влияние конструктивных стратегий на уровень успешности преодоления барьеров иностранными студентами в процессе когнитивных действий «Создание» и «Синтез». Фактор является биполярным, включает как положительные, так и отрицательные значения. Наибольшая нагрузка копинг-стратегии «идущее вверх сравнение» (0.747), за ним следуют стратегии «фокусированная на эмоциях стратегия» (0.741), «поиск социальной поддержки» (0,710), «идущее вниз сравнение» (0,694), «придание ситуации нетривиального смысла» (0,598), «ответствен- ность» (0,542). Резюмируя результаты использования стратегий преодоления когнитив- ных барьеров иностранными студентами с полезависимым стилем учебной деятельности, отметим, что при затруднениях в выполнении когнитивных дей- ствий – создание и синтез студенты используют конструктивные –преобразу- ющие – стратегии (идущее вверх сравнение, поиск социальной поддержки, идущее вниз сравнение, ответственность, конфронтационный копинг, отрица- ние стратегии бегство-избегания); так и конструктивную приспособительную стратегию- придание ситуации нетривиального смысла. И только одна некон- структивная стратегия – фокусирование на эмоциях– связана с преодолений данных когнитивных затруднений. Таким образом, при преодоления когнитивных барьеров студенты с по- лезависимым стилем более гибко используют стратегии, которые соответ- ствуют выполнению когнитивных действий «Запоминание», «Понимание», «Применение», «Анализ», «Синтез», «Создание» в учебной деятельности. При обработке данных группы 2 (иностранные студенты с поленезави- симым когнитивным стилем, успешно преодолевающие когнитивные барь- еры) копинг-стратегии были сгруппированы в 7 факторов, отражающих 72,54 % результатов, которые представлены на рисунке 2. Рисунок 2. Стратегии преодоления когнитивных барьеров иностранными студентами с поленезависимым стилем Анализ перевернутой факторной матрицы показал, что наибольшая фак- торная нагрузка (22,85% дисперсии) лежит на первом факторе, который явля- ется наиболее многочисленным и включает 12 шкал. Фактор является бипо- лярным, включает как положительные, так и отрицательные значения. Наибольшая нагрузка копинга- стратегии «Принятие ответственности» (0,904), за ним следуют стратегии «Положительная переоценка» (0,782), «Са- моконтроль «(0,718), «Когнитивная репетиция» (0,669), и «Планирование ре- шения проблемы» (0,517), и отрицательное значение шкалы - стратегия «Бег- ство-избегание» (-0,818). Первый фактор включает в себя все когнитивные ба- рьеры: «Запоминание» (0,660), «Понимание» (0,731), «Применение» (0,642, «Анализ» (0,662), «Синтез» (0,431), «Создание» (0,623). Качественная обработка результатов показала, что при возникновении когнитивных барьеров студенты с поленезависимым стилем успешно их пре- одолеют благодаря тому, что они глубоко анализируют возникшую ситуацию и пытаются изменить варианты своего поведения в ней, планируют свои дей- ствия с учетом проведенного анализа условий, своих ресурсов и прошлого опыта. Таким образом количественная обработка и качественная интерпрета- ция полученных результатов факторного анализа показала, что студенты с по- ленезависимым стилем проявляют способность осуществлять выбор более эф- фективных (успешных) стратегий преодоления барьеров при выполнении раз- личных когнитивных действий. Решение задачи по определению стратегии преодоления когнитивных барьеров иностранными студентами будет неполным без учета такой важной характеристики, как мотивация учебной деятельности. Для изучения мотивации студентов, нами была использована методика «Мотивация учения студентов вуза» (С.А. Пакулина, М.В. Овчинникова). Основными методологическими характеристиками данной методики выступили: классификация внешней и внутренней мотивации в деятельности учения В.И. Чиркова; классификация широких и узких мотивов учебно-позна- вательной деятельности и мотивов самообразования А.К. Марковой, а также содержательные характеристики мотивов. Авторы представляют модель мо- тивации в виде двух групп мотивов: внутренние (поступление в высшее учеб- ное заведение, широкий познавательный интерес, релевантный профессио- нальный интерес), которые характеризуются активностью субъекта деятель- ности и интересом к будущей профессии, и внешние (поступление в высшее учебное заведение, узкий учебно-познавательный интерес, иррелевантный профессиональный интерес), которые характеризуются направленностью во вне учебного процесса. Обработка полученных результатов осуществлялась на основе их коли- чественного и качественного анализа с использованием базы Microsoft Excel. В частности, выполнялось сравнение уровней развития внешней и внут- ренней мотивациями студентов каждой группы с помощью критерия T Вил- коксона, назначение которого заключается в анализе тех показателей, которые измерялись в одной и той же выборке респондентов, но в двух разных усло- виях. Критерий T дает возможность установить, как направленность, так и вы- раженность изменений: в каком направлении сдвиг показателей более интен- сивный. Кроме того, для количественного анализа мы использовали критерий U Манна-Уитни. Для анализа взаимосвязи между особенностями развития мо- тивации учения и когнитивными барьерами студентов. использовался коэффи- циент корреляции R Пирсона. Полученные результаты показывают, что у иностранных студентов практически отсутствуют различия в выраженности внутренних и внешних мотивов. Более сильным стимулом у них выступает мотив получения высшего образования. Слабее всего оказывает влияние познавательный стимул. Раз- ница среди внешних стимулов выражена сильнее. Самым сильным внешним стимулом выступает профессиональный мотив – желание получить хорошо оплачиваемую работу. Слабее всего оказывает влияние стимул поступления в высшее учебное заведение. При выполнении факторного анализа показателей выбора стратегий пре- одоления когнитивных барьеров иностранными студентами и их учебной мо- тивации по SPSS–21, стратегии были сгруппированы в 8 факторов, отражаю- щих 66,90 % результатов, которые представлены на рисунке 3. Рисунок 3. Выбор стратегий преодоления когнитивных барьеров в зависимости от учебной мотивации Первый фактор включает в себя 5 шкал (19,57% дисперсии), в том числе принятие ответственности, внутренние познавательные мотивы, бегство-избе- гание, конфронтационный копинг, планирование решения проблемы. Второй фактор включает в себя 6 шкал (10,8 % дисперсии): идущее вверх сравнение, идущее вниз сравнение, фокусированная на эмоциях стратегия, са- моконтроль, внешние познавательные мотивы, уход или бегство из трудной ситуации. Третий фактор включает в себя 5 шкал (9,06% дисперсии): внешние про- фессиональные мотивы, внутренние профессиональные мотивы, коррекция ожиданий и надежд, положительная переоценка, внешние мотивы поступле- ния. Четвертый фактор включает 3 шкалы (6,6 % дисперсии): придание ситу- ации нетривиального смысла, когнитивная репетиция, стратегия отрицания. Пятый фактор включает в себя 2 шкалы (6,2% дисперсии): идентифика- ция со счастливчиками, позитивного истолкования. Шестой фактор включает 2 шкалы (5,09 % дисперсии): поиск социаль- ной поддержки, внутренние мотивы поступления. Седьмой фактор (4,95 % дисперсии): дистанцирование, антиципирую- щее преодоление, превосходящая печаль, уход или бегство из трудной ситуа- ции. Восьмой фактор (4,61 % дисперсии) является стратегией «изменения личностных свойств». Анализ перевернутой факторной матрицы показал, что факторы практи- чески полностью отражают связь между стратегиями преодоления когнитив- ных барьеров и видами учебной мотивации. Факторы являются биполярными, включают как положительные, так и отрицательные значения. Таким образом, формирование и развитие эффективных стратегий пре- одоления когнитивных затруднений в учебной деятельности иностранных сту- дентов связано с особенностями сформированности мотивации, стилевыми ха- рактеристиками деятельности, а также конструктивными способами выполне- ния познавательных действий, обеспечивающими поиск новых, нестандарт- ных решений и переход на творческий, инновационный уровень выполнения деятельности. В заключении подводятся общие итоги работы, формулируются основ- ные выводы. 1. Когнитивная деятельность обучающихся предполагает осознанное усвоение учебного материала, основанного на его понимании. Когнитивные барьеры студентов высших учебных заведений в процессе обучения представ- ляют собой субъективные затруднения, которые препятствуют усвоению про- граммы и личностному развитию обучающихся, и которые возникают по при- чине низкого исходного уровня подготовки к осуществлению учебной дея- тельности в вузе, обусловленного недостаточным опытом построения взаимо- связи и взаимодействия между участниками образовательного процесса. Со- ставными частями субъективных затруднений являются: смысловой, когни- тивный и процессуальный элементы. 2. В диссертации дано определение когнитивных барьеров. Это – субъ- ективные затруднения, возникающие при понимании и решении учебно-про- фессиональных задач на этапах целеполагания, планирования, исполнения, контроля и оценки полученных результатов и выражающиеся в замедлении или полной остановке познавательной активности. 3. Психологическими факторами, детерминирующими возникновение когнитивных барьеров у иностранных студентов, являются: субъективные – языковой барьер, затруднение в смыслопоисковой деятельности и в актуали- зации смыслов на уровне осознания затруднения в осуществлении мысли- тельных действий: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание – объединение; низкая мотивация к обучению; конфликт когнитивного стиля учебной деятельности; низкий уровень развития когнитивной самостоятель- ности, недостаточная сформированность приемов познавательной деятельно- сти, базовых способностей к выполнению операций анализа и синтеза, базо- вых навыков работы с учебными материалами; характер эмоционального реа- гирования на непредвиденные реакции со стороны участников образователь- ного процесса; объективные – субъективные особенности преподавателей (стиль педагогического общения, уровень педагогического мастерства); при- нятая система оценивания образовательных результатов, отсутствие преем- ственности в обучении иностранных студентов с традициями образования родной страны; принятие одногруппниками иностранных студентов, отсут- ствие поддержки в процессе взаимодействия на занятиях. 4. Данные факторы могут обладать различным влиянием на учебный процесс и находиться в разных взаимоотношениях взаимодействия или конку- ренции. Эффективность деятельности личности будет зависеть от сформиро- ванности компонентов мотивационной структуры, которая позволит получить полноценное представление о мотивах учебной деятельности. Низкий уровень мотивации и состав мотивационного комплекса являются субъективными при- чинами возникновения когнитивных барьеров. 5. Стратегии преодоления когнитивных барьеров в учебно-профессио- нальной деятельности студентов в нашем исследовании рассматриваются как внутренняя психическая активность, направленная на преодоление возникаю- щих нарушений деятельности, перестройку смысловых структур личности, ак- тивизацию дополнительных внутренних когнитивных ресурсов, необходимых для преодоления проблемной ситуации на разных этапах учебного процесса и обеспечение устойчивости учебно-профессиональной деятельности. 6. Изучение особенностей реализации учебной деятельности иностран- ными студентами позволило определить, что значительная часть студентов ис- пытывают когнитивные затруднения (барьеры) в ходе выполнения когнитив- ных действий «запоминание», «понимание», «применение», «оценка». Наибольшие затруднения у иностранных студентов вызывает выполнение ко- гнитивных действий «понимание» и «применение». Необходимо отметить, что способности выполнения каждого когнитив- ного действия студентов связаны друг с другом. Если студент сталкивается с когнитивным барьером при выполнении когнитивного действия «запомина- ние», то большая вероятность он тоже встречается с когнитивным барьером при выполнении «понимание», «применение», «анализ», «синтез» и «оценка» и наоборот. 7. Формирование и развитие эффективных стратегий преодоления ко- гнитивных затруднений в учебной деятельности иностранных студентов свя- зано с конструктивными способами выполнения познавательных действий, обеспечивающими поиск новых, нестандартных решений и переход на твор- ческий, инновационный уровень выполнения деятельности. При анализе основных характеристик учебной деятельности студентов должны учитываться как объективные, так и субъективные факторы (недоста- точный уровень когнитивных способностей студентов; недостаточное разви- тие в мышлении аналитико-синтетической деятельности; пониженная работо- способность, несформированность или слабая развитость навыков понимания учебного материала, снижение умственной активности, процессов анализа и синтеза, стандартных приемов работы с учебными материалами). Выбор конкретной стратегии преодоления когнитивных барьеров ино- странными студентами определяется осознанием внешних и внутренних мо- тивов своей деятельности, самооценкой когнитивного стиля, метакогнитив- ных знаний и метакогнитивной активности. 8. Существуют различия в выборе стратегий преодоления когнитивных барьеров в зависимости от мотивации учебной деятельности российскими и иностранными студентами. Для иностранных студентов существуют различия между типами учебных мотивов при выборе стратегий преодоления когнитив- ных барьеров. Иностранные студенты с высоким уровнем внутренних позна- вательных мотивов выбирают стратегии «принятие ответственности», «кон- фронтационный копинг» и «планирование решения проблемы» и не выбирают стратегию «бегство-избегание». Студенты с высоким уровнем внешних позна- вательных мотивов выбирают стратегии «идущее вверх сравнение», «идущее вниз сравнение», стратегию фокусирования на эмоциях, самоконтроль. Студенты с желанием получить необходимые знания и навыки в выбран- ной профессиональной области, стать квалифицированным специалистом вы- бирают стратегии «коррекция ожиданий и надежд» и «положительная пере- оценка» для преодоления когнитивных барьеров. Студенты обладают моти- вами не связаны с самим процессом учения, находятся вне учебной деятель- ности, выбирают стратегию «поиск социальной поддержки» для преодоления когнитивных барьеров. 9. Определена взаимосвязь стилевых особенностей деятельности (поле- зависимости и поленезависимости) и когнитивных барьеров, возникающих в ходе освоения учебно-познавательной деятельности иностранными студен- тами. При преодоления когнитивных барьеров студенты с полезависимым сти- лем более гибко используют стратегии, которые соответствуют выполнению когнитивных действий «Запоминание», «Понимание», «Применение», «Ана- лиз», «Синтез», «Создание» в учебной деятельности. Следует подчеркнуть, что одни и те же стратегии используются для преодоления разных когнитив- ных барьеров: ответственность и конфронтационный копинг применяются при затруднениях в синтезе учебной информации, создании нового продукта, запоминании; неконструктивная стратегия дистанцирования и конструктив- ная стратегия – репетиция– используются при возникновении затруднений в понимании учебного материала и запоминании; положительная оценка ис- пользуется при затруднениях в анализе, применении и понимании. Качественная обработка результатов показала, что при возникновении когнитивных барьеров студенты с поленезависимым стилем успешно их пре- одолеют, благодаря тому, что они глубоко анализируют возникшую ситуацию и пытаются изменить варианты своего поведения в ней, планируют свои дей- ствия с учетом проведенного анализа условий, своих ресурсов и прошлого опыта. 10. Результаты факторного анализа стратегий преодоления когнитивных барьеров иностранными студентами и их учебной мотивации позволяют сде- лать вывод, что учебная мотивация влияет на стратегии, которые студенты вы- бирают при встрече с когнитивными барьерами. Исследование показало, что при внутренней познавательной мотивации студенты используют такие стра- тегии преодоления когнитивных барьеров как: принятие ответственности, бег- ство-избегание, конфронтационный копинг, планирование решения про- блемы; при внешней познавательной мотивации – «идущее вверх сравнение», «Идущее вниз сравнение», «Фокусированная на эмоциях стратегия», «Само- контроль». Обнаружена взаимосвязь внешних профессиональных мотивов и внешней мотивации поступления в вуз, а также внутренних профессиональ- ных мотивов со стратегиями «Коррекция ожиданий и надежд» «Положитель- ная переоценка», а также взаимосвязь между стратегией «Поиск социальной поддержки» и внутренними мотивами поступления. 11. Намечены подходы по выбору наиболее эффективных стратегий пре- одоления когнитивных затруднений у студентов с различными стилями дея- тельности. В диссертации представлены методические рекомендации по орга- низации психолого-педагогического сопровождения выбора эффективных стратегий преодоления когнитивных барьеров иностранными студентами в процессе обучения в вузе, составленные с учетом выполнения следующих эта- пов: осмысление когнитивных затруднений в учебной деятельности; анализ возникшего затруднения и выбор эффективной стратегии; обучение навыкам создания индивидуальной стратегии преодоления когнитивных барьеров. Большое значение придается изменению соотношения неконструктив- ных и конструктивных стратегий; самостоятельного практического примене- ния приемов психической саморегуляции. Демонстрируется потенциальная возможность применения программы в процессе развития навыков к практи- ческому обучению у различных групп студентов. Основные идеи диссертации отражены в следующих публикациях автора: