Взаимодействие субъектов образования и права в современных российских условиях: социально-философский анализ

Актуальность. Результатом кардинальных изменений, произошедших в
России в конце ХХ и начале ХХI веков, стали кризисные явления во всех сферах жизнедеятельности общества: экономической, политико-правовой, социокультурной. Развитие кризисных процессов во многом связано с отсутствием теоретического анализа происходящего, в том числе и с недостаточной философской рефлексией изменений, происходящих в области образования и права. Кризисность современной ситуации обусловлена разрушением традиционных механизмов идентификации личности и социальной группы, ослаблением роли государства, возникновением сложнейших проблем обеспечения легитимности во взаимодействии субъектов образования и права и др. Следствием этого является возникновение новых проблем, связанных с формированием новых форм субъектности, адекватных общественным изменениям, и, соответственно, «запараллеленных» на эти изменения новых форм сборки самих субъектов.
Анализ многочисленных попыток перевода России на инновационный путь показывает, что их неуспешность во многом обусловлена отсутствием работающих моделей, прогнозных сценариев, теоретического и в первую очередь философского анализа процесса развития России. Это в полной мере относится к рассмотрению государства, семьи, гражданского общества и человека как субъектов образования, одновременно являющихся и субъектами права: физическими и юридическими лицами. Реально существующая практическая проблема взаимодействия субъектов образования и права в принципиально новых условиях делает необходимым разработку теоретико-методологических оснований анализа взаимодействия и поиска решения (пока на теоретическом уровне) проблемы сборки и взаимодействия субъектов – носителей различных видов социальной активности.
3
В условиях формирования VI технологического уклада и развивающейся глобализации формируется тенденция к интегрированному типу субъективности. Применительно к образованию и праву речь идет об интегрированных формах совмещенного развития субъектов образования и субъектов права. Традиционные технологии сборки, специфицирующие эти формы, и предлагаемые новые технологии сборки, – предмет междисциплинарных исследований философии образования, социальной философии, философии права и т.д.
Анализ исторической последовательности парадигм объективности (К.-О. Апель), субъективности (Ю. Хабермас) и интерсубъективности (В. Хесли) показывает, что полное отрицание субъект-объектной парадигмы может привести к полному краху рациональности как способа философской рефлексии. Однако реформирование данной парадигмы, с нашей точки зрения, возможно и необходимо в рамках субъект-субъектного отношения. С одной стороны, данный тезис в большей степени относится к области образования, в меньшей к области права. С другой, меристско- индивидуалистическая ориентация развития естественного права, как и основные тренды в развитии современного образования, подчеркивает сходство направленности векторов их движения в сторону субъект- субъектного взаимодействия.
Однако, учитывая междисциплинарность и универсальность проблемы взаимодействия субъектов образования и права, нельзя «механически» объединить, суммировать тех и других, получив нечто среднее, объединяющее первое (субъектов образования) и второе (субъектов права). Данное утверждение тем более справедливо, если учесть, что в современных условиях государство не является четко выраженным субъектом управления и развития, а в треугольнике «государство – общество – бизнес», который сегодня формируется, бизнес начинает играть доминирующую роль. Именно поэтому концентрация исследовательских усилий на проблеме
взаимодействия субъектов таких субстанциональных для общества структур, 4

как образование и право, с ориентацией на определение новых, эффективных и адекватных моделей взаимодействия их субъектов, является актуальной.
Степень разработанности
Основы общеметодологического и содержательного анализа образования представлены в работах Г.Д. Гриценко, Д.А. Керимова, Ю.А. Куковякина, В.И. Кудашова, Н.В. Наливайко, В.И. Паршикова, В.И. Панарина, Н.С. Рыбакова, В.В. Савонина, Т.В. Твердовой, О.Н. Смолина, А.Н. Субетто, С.И. Черных, Н.М. Чуринова и др. Авторы раскрывают правомерность и методологическую особенность праксиологических, аксиологических, экзистенциальных оснований философии образования. Спецификация различных аспектов современного образования проведена в работах Б.О.Майера (онтологические аспекты), Н.С.Рыбакова (социологические), В.И. Кудашова, Т.А. Рубанцовой (диалогические и коммуникационные аспекты). Однако в работах, посвященных философскому анализу общей проблематики современного образования, оно, как правило, рассматривается вне связи с правовым контекстом.
Именно поэтому для диссертационного исследования значимыми оказались работы по философии права С.С.Алексеева, М.И.Абдуллаева, В.С. Нерсесянца, П.В. Каремирчука, С.Г. Чукина и других. В работах вышеперечисленных авторов концептуализируется статус и предметная область философии права как самостоятельной дисциплины в рамках социальной философии, конкретизируется статус понятия права, его структура и особенности права как социального института: социальные практики, агенты, организационное структурирование и т.д. Следует отметить, что в данных работах право рассмотрено во взаимодействии с другими институтами, в том числе и с образованием, однако в статическом, а не динамическом аспекте, т.е. не как взаимодействие.
В работах Р.С. Байниязова, Г.Н. Глиоса, Б.А. Кистяковского, В.М. Сырых, Д.К. Погребной, Е.В. Увариной, Д.А. Ягофарова и других рассмотрены важные для диссертационного исследования вопросы формирования
5

правосознания и правовой культуры, показана необходимость их формирования на современном этапе развития общества. Однако взаимосвязь правовой культуры и правосознания с особенностями перехода к VI технологическому укладу раскрывается недостаточно.
Особую группу работ составляют исследования, посвящѐнные анализу общетеоретических аспектов, связанных с функционированием субъектов, их идентичностью, а также с их трансформацией в современную эпоху. К ним относятся работы В.А. Аршинова, Т.С. Ахромеевой, В.А. Бугрова, Г.Б. Гутнера, В.Е. Лепского, Г.Г. Малинецкого, В.И. Моисеева, Н.М. Смирновой, В.С. Степина, В.В. Тарасенко и других. Автор в диссертационном исследовании основывается на концепциях вышеперечисленных авторов, раскрывающих технологии сборки субъектов, и делает это применительно к области взаимодействия образования и права. На основании полученных результатов выстраивается дескриптивная модель перспектив формирования образовательно-правового субъекта. Некоторые аспекты этой проблематики были разработаны В.А. Кубаревым, С.К. Шайхетдиновой (проблема отчуждения), Д.В. Ивановым, А.А. Носовым (проблема виртуализации).
Особую значимость в методологическом и теоретическом аспектах имеет группа работ, в которых анализируется праксиологическая основа, многогранность и диалектический характер субъект-объектных связей в различных сферах жизнедеятельности общества с учетом их исторической спецификации (Ж.М. Абдильдин, И.В. Бычко, П.С. Дышлевой, В.С. Степин, В.Н.Типухин и др.). Эти работы развивают «классические» положения, посвященные становлению категорий «субъект» и «объект» в истории философии (В.А. Лекторский, К.Н. Любутин, Д.В. Пивоваров, А.П. Шептулин и др).
Следующая группа работ посвящена реальным и предполагаемым (прогностическим) характеристикам VI технологического уклада, его роли в изменении природы взаимодействия субъектов образования и права, а также
самих содержательных институтов образования и права в условиях 6

информационного общества. В ряде работ рассматриваются перспективы российского образования в условиях перехода к VI технологическому укладу. К данной группе относятся работы следующих авторов: В.М. Авербух, Г.Г. Бадалян, С.Ю. Глазьев, М.В. Ковальчук, Е. Каблов, Л.И. Лопатников, Д.С. Львов, Г.Г. Малинецкий, В.Ф. Криворотов, Н.А. Новицкий, А.Б. Потанов, А.В. Подладов, М.Л. Хазин и других. Работы большинства из вышеперечисленных авторов основываются на теориях Н. Кондратьева, И. Шумпетера и Б. Артура, которые являются основателями методологии исследования и развития экономической теории. Работы их последователей преимущественно ориентированы на экономические аспекты и лишь частично на характеристики процесса перехода к VI технологическому укладу, в том числе и в области образования и права. Данная спецификация не уменьшает значимости этих работ для диссертационного исследования, но предполагает их дальнейшее развитие.
В рамках диссертационного исследования использовались результаты исследований, посвященных вопросам специфики информационного общества и теории социальных практик (П. Дракер, М. Порот, А. Турен и др.), постиндустриальной экономики (Г. Стоунер), общества риска (У. Бек), развитого капитализма (Г. Шиллер, М. Кастельс). Это связано с тем, что взаимодействие образования и права в условиях перехода к VI технологическому укладу во многом определяется характеристиками именно данных типов общества.
В ряде разделов работы применялись методологические принципы структуралистской теории П. Бурдье, теории коммуникации М. Маймона, Ю. Хабермаса, теории идентификации З. Баумана, Р. Брубейкера и Ф. Купера и различные конструкты будущей виртуальности как социальной практики (О. Хаксли и его работа «Воин матрицы»).
Социально-философский анализ взаимодействия субъектов образования и права (в части правового регулирования этих процессов) основывается на содержании нормативных правовых актов российского государства,
7

основным из которых является «Закон об образовании в Российской Федерации» 2012 года и многочисленные программы развития образования и ликвидации правовой «неграмотности» российского населения.
Теоретико-методологические основы исследования
Основными для диссертационного исследования стали следующие методологические принципы и подходы:
– системный подход (Н.А. Аверьянов, И.Д. Андреев, И.Б. Блауберг, М.С. Каган, А.И. Ракитов, Э.Г. Юдин), согласно которому социум и социальные процессы рассматриваются как совокупность взаимосвязанных подсистем;
– структурно-функциональный подход (Д.В. Пивоваров, Дж. Хоманс, А.Г. Чусовитин, В.Е. Кемеров и др.), в рамках которого разрабатываются категории «социальное взаимодействие» и «деятельностный подход» (О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, А.М.Волков, Г.П. Щедровицкий и др.) и показывается, что любая деятельность, в том числе образовательная и правовая, предполагает наличие социальной регламентации в виде предписания или нормы;
– социокультурный подход (Н.И. Лапин, Н.Л. Селиванова, В.С. Барулин, Д.А. Ягофаров, Е.А. Васильченко, В.М. Сырых и другие), в рамках которого рассмотрены конструкты образовательного и правового пространства, субъектность образовательной и правовой деятельности, социальные практики правового регулирования;
– институциональный и неоинституциональный подход (Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, М. Вебер, П. Блау, Д. Норт и другие), с помощью которого рассмотрены основные механизмы создания социальных институтов, а также сформулированы структуры взаимодействия их субъектов.
Неоинституциональный подход позволил выявить специфику функционирования институтов образования и права, проанализировать особенности институциональных усложнений и институциональных
искажений в условиях трансформационного процесса. На его основе
8

рассмотрена взаимосвязь функционирования формальных и неформальных институтов, развития институциональной структуры и деятельности субъектов. Согласно принципам структурно-функционального подхода процесс взаимодействия образования и права исследован на трех взаимообусловленных уровнях: институциональном, ценностном и поведенческом. Применение социетально-деятельностного подхода было продиктовано необходимостью учета инверсионной природы социально- правовой динамики, определения специфики протекания процессов в обществе, направленных как на воспроизводство, так и на изменение тех или иных структур. Метод сравнительного анализа позволил охарактеризовать общее и особенное в процессах взаимодействия образования и права, происходящих на различных уровнях социального пространства. Благодаря выявлению базовых ценностных типов и разновидностей стратегий поведения определены основные параметры ценностных и поведенческих компонентов процесса взаимодействия субъектов образования и права
Объект – взаимодействие образования и права как социальных институтов.
Предмет – взаимодействие субъектов социальных институтов образования и права в условиях современной России.
Цель – на основе социально-философского анализа взаимодействия субъектов образования и права определить перспективы этого взаимодействия в современных российских условиях.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить и критически проанализировать основные теоретико- методологические подходы к исследованию взаимодействия образования и права как социальных институтов.
2. Проанализировать взаимодействие образования и права как социальных институтов в историческом и современном контекстах.
3. Выявить основные характеристики субъектов взаимодействия
образования и права с позиции институционального подхода.
9

4. Рассмотреть новый технологический уклад как основание изменений во взаимодействии субъектов образования и права.
5. Определить субстрат, на основе которого взаимодействие субъектов образования и права приобретает оптимальный характер в условиях перехода к VI технологическому укладу
6. Разработать и проанализировать понятие «образовательно-правовой потенциал» в рамках социальной философии, эксплицировать его структуру и показать возможные перспективы развития интеграции субъектов образования и права.
Научная новизна исследования
1. Процесс взаимодействия образования и права рассмотрен через призму коэволюционных связей между институциональными, ценностными и смысловыми составляющими систем образования и права в процессе их исторического и современного становления и развития.
2. Критически проанализированы основные теоретико-методологические подходы к исследованию взаимодействия образования и права в современных условиях. Определено, что наиболее перспективным является неоинституциональный подход.
3. Выявлены основные характеристики субъектов взаимодействия образования и права с позиции институционального и неоинституционального подходов.
4. На основе общей теории технологических укладов VI технологический уклад представлен как основание современных изменений во взаимодействии субъектов образования и права в условиях информатизации и глобализации.
5. Определено, что субстратом, на основе которого взаимодействие субъектов образования и права приобретает оптимальный характер, является правовая культура.
6. В рамках социальной философии разработано понятие образовательно-
правового потенциала, спрогнозирована его структура и показаны
10

возможные перспективы развития интеграции субъектов образования и права.
Положения, выносимые на защиту
1. Характер взаимодействия образования и права в процессе коэволюции исторически изменялся: от воспитания через воспитание/обучение в период догосударственности и государственности к полисубъектности современного этапа, основной характеристикой которого является признание человека (индивида, личности) основным субъектом как права, так и образования. Глобализация и интернетизация усиливают меристско- индивидуалистическую образовательную и правовую ориентацию личности через виртуализацию и требуют, во-первых, соответствующей по форме и содержанию правовой рефлексии и, во-вторых, новых технологий сборки субъектов образования и права. При этом традиционная методологическая база рассмотрения субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий не в полной мере отвечает решению этих задач.
2. Критический анализ традиционных методологических подходов (системный, деятельностный, структурно-функциональный, социокультурный) показал, что каждый из них вносит свой вклад в рассмотрение таких социальных институтов, как образование и право, а категориальные ряды, разработанные в рамках этих подходов, с высокой степенью адекватности концептуированы образовательно-правовым взаимодействием эпохи модерна. Однако универсализм образования и права, актуализировавшийся в современную эпоху и проявляющийся в том, что именно через них все в большей мере «опосредуются во взаимодействии» все частичные институции (человек, семья, гражданское общество, само государство), требует нового уровня философской рефлексии, отвечающей современному уровню интегрированности образования и права, а также их субъектов. Как показало проведенное исследование, этому более других соответствует неоинституциональный подход.
3.В рамках изучения современного этапа процесса взаимодействия 11

образования и права и изменения их субъектов было установлено, что основные противоречия в их взаимодействии возникают как результат разновекторности развития образования и права (как формальных и неформальных институтов). В качестве перспективы рассматривается «гибридный» вариант, который раскрывает постепенность изменения образования и права: частичное восприятие нового (на основе «импорта» образовательных и правовых практик) и частичное неприятие старого (на основе образовательных и правовых практик, специфицированных российскими условиями). Специфика России во взаимодействии образования и права состоит в том, что если право на образование носит исторически более адекватный характер (несмотря на развивающееся сегодня неравенство индивидов в его реализации), то правовое образование как уровень взаимодействия образования и права эволюционирует в сторону правовой неграмотности, а образовательное право не всегда ассоциировано как правообеспечивающее начало с темпами и содержанием образовательных трансформаций. Это инициирует требование новых интегрирующих характеристик для субъектов образования и права – пока в основном для государства и гражданского общества. Прототипом новой модели интеграции образования и права, согласно сформулированной гипотезе, должно выступать в большей степени не государство, а гражданское общество, неформальный социальный институт по созданию нового образовательно- правового пространства, деятельной реализации развития правовой культуры и образовательно-правового потенциала индивидов.
4. VI технологический уклад, определяемый глобализацией, интернетизацией, мультикультурализмом, инициирует полисубъектность как новую парадигму онтологии ранее дифференцированных субъектов образования и права. Формирование интегрированного субъекта, специфицируемого как «человек когнитивный», становится «действительной», а не «возможной» социальной задачей, с одной стороны, а
с другой – интегрированный субъект становится точкой отсчета
12

реформирования образования и права как универсумов, обладающих признаками всеобщности. Определяющими для формирования российского образовательного пространства становятся (среди прочих) три фактора:
– объединяющей функцией (относительно индивида как субъекта) образования и права является признание его самобытности и независимости;
– бытие человека (индивида) в современности как никогда определяется (в его прогрессивном и регрессивном развитии) объемом его культурного (в нашем случае правового и образовательного) потенциала;
– спецификой российского правового менталитета является то, что индивиды в повседневной практике преимущественно руководствуются нормами морали и лишь после этого нормами материального права. Следовательно, правовое образование является той отраслью взаимодействия образования и права, в которой «сборка единого» субъекта образования и права возможна с наибольшей оптимальностью. Правовое образование рассматривается нами как составляющая часть объемов «правовая культура» и «образовательно-правовой потенциал».
5. Новый технологический уклад как технологический уклад «общества знания» требует новой соответствующей интерпретации понятия «правовая культура» на основе современного применения образовательных и правовых практик. Эта интерпретация основывается на следующих принципах: первый состоит в том, что сама правовая культура индивида интерпретируется сегодня как субъект, противопоставляемый познаваемым или преобразуемым объектам (в нашем случае образованию и праву), приобретая тем самым свойства субстрата их развития; второй – культура, представленная как «образование человека» эксплицирует «право на образование» как «право бороться за свое счастье»; третий – «образовательное право» и «правовое образование» как уровни взаимодействия субъектов, выступая в системном единстве с «правом на образование» как «правом бороться за свое счастье» (то есть естественным правом), в новом технологическом укладе являются
основой нового модуса развития индивида, который можно определить как 13

интегрированный «образовательно-правовой потенциал».
6. Образовательно-правовой потенциал в самом общем виде может быть определен как личностные качества (атрибут личностного образовательно- правового пространства), отражающие направленность деятельности личности (индивида, человека) и ее преобладающие социальные характеристики. Определяющей среди этих характеристик является способность к принятию решений в процессе собственной социализации. Образование и право могут выступать как средства деятельности индивидов, а также как основа и условие его социальных практик только тогда, когда они субъективированы в достаточной мере. В пределах субъективации и образование, и право необходимо рассматривать дифференцированно: как ресурс формирования развития личности и как ресурс развития и формирования индивидуальности. Результатом подобного различения является утверждение того, что право не будет изначальным в единстве этих потенциалов, а образование будет изначальным только как право на образование. До определенного возрастного периода потенциал личности может и будет включать в себя образование как ресурс. Право же (как нормативы) замещается моралью (воспитанием). В потенциале индивидуальности образование реализуется как обязанность, диктуемая государством, но тоже до известного возрастного предела. Затем индивидуальность может (как и в случае правового нигилизма) выбирать: продолжать или не продолжать образовательный процесс. Это означает, что образование и право как социальные практики по-разному реализуются в потенциалах личности и индивидуальности.
Основанием для сохранения единства (в его изменчивости как непрерывности переходов личности в индивидуальность и обратно) является процесс самоидентификации человека как целостного феномена. Реальность «движения» идентичности и есть не что иное как динамическое взаимодействие, взаимопереход и взаимодополнение потенциала личности и
потенциала индивидуальности друг в друга. Онтологическим основанием
14

перехода является интеграция социальных практик. Результирующей интеграции образовательного и правового потенциалов является правовое образование, результирующими которого, в свою очередь, являются образовательная идентичность и правовая цивилизованность, которые в своей взаимной конвертированности могут быть рассмотрены как субстанциальные условия формирования образовательно-правового потенциала (индивида, человека, личности).
Научная и практическая значимость исследования
Научная и практическая значимость исследования определяется его актуальностью и новизной. В диссертации исследованы современные трансформации образования и права, особенности их взаимодействия в условиях VI технологического уклада, теоретически обоснована возможность и необходимость формирования личности как интегрированного субъекта образования и права.
Положения диссертации ориентируют специалистов в области социальной философии, философии образования, теоретиков права на углубление и расширение гносеологического, онтологического, праксиологического анализа процесса складывания новых форм «сборки» социальных субъектов, взаимодействия образования и права, их трансформации в условиях глобализации и интернетизации.
Результаты диссертации могут быть использованы как методологическая основа для совершенствования образовательной и правовой политики, проводимой государством. Практические положения, сформулированные в исследовании, могут использоваться для разработки исследовательских и образовательных программ различного уровня, расширения и обоснования перспективных исследований в области образования и права, социальных практик в различных областях конкретной работы по формированию личности как интегрированного субъекта образования и права.
Апробация и внедрение результатов
Материалы диссертации были представлены и обсуждены на 15

конференциях различного уровня, в том числе IX, X, XI Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы становления правового социального государства в современной России» (Новосибирск, 2013 г., 2014 г., 2015 г.); Конференция молодых ученых «Актуальные проблемы современности» (2012 г., Новосибирск); Международная научно- практическая конференция «Современное образование: плюсы, минусы и перспективы» (2013 г., Саратов); Всеукраинская научная конференция с международным участием «Научный диалог «Восток – Запад» (2013 г., Днепропетровск), VII International Research and practice conference (2014, Munich) и другие.
Материалы диссертационного исследования апробированы на заседаниях методического семинара кафедры философии ГБОУ ВПО Новосибирского медицинского университета, на заседаниях кафедры философии ГБОУ ВО Новосибирского государственного аграрного университета.
По теме диссертации опубликованы монография «Образование и право в условиях перехода к VI технологическому укладу», 12 статей, включая 4 статья в рецензируемых научных журналах, рекомендованных для публикации ВАК. В опубликованных работах нашли отражение теоретические принципы и результаты работы.
Материалы диссертации применяются автором и сотрудниками кафедры для чтения курсов по философии, философии права, теории государства и права.
Структура диссертации. Диссертация включает в себя: введение, две главы, каждая из которых включает три параграфа, заключение и список литературы. Общий объем работы составляет 170 страниц.