Формирование опыта вербального самовыражения у старших подростков в процессе овладения иноязычной монологической речью

Актуальность темы исследования. Потребность в самовыражении и
способность к нему относятся к важнейшим проявлениям личности. Личность –
интегральное понятие, обозначающее свойство человека, фундаментальная
трансдисциплинарная категория всех гуманитарных наук. Современная
социальная философия, психология и педагогика рассматривают личность как
способность человека занимать определенную позицию (С.Л. Рубинштейн),
проявлять ценностную ориентацию и направленность (А.В. Петровский,
А.Г. Ковалев), осуществлять самовыражение и самореализацию (В.И. Андреев,
А. Маслоу). Самовыражение понимается как стремление личности выразить свой
внутренний мир в речи, поступке, деятельности и ее продуктах. Успешное
самовыражение способствует повышению самооценки, помогает определиться с
дальнейшим развитием, а также влияет на то, какое место человек сможет занять
в социуме. Существует много способов самовыражения, как, например,
посредством какой-либо деятельности, творчества, создания сообществ,
объединенных одной идеей, внешнего самовыражения (одежда, макияж,
поведение) и, наконец, речи. Под самовыражением личности в речевом общении в
исследовании подразумевается вербальное поведение человека, с помощью
которого создается определенный образ себя, а также происходит обмен
информацией.
Степень разработанности темы исследования. В рамках данного
исследования представлялось актуальным рассмотреть возможность
формирования опыта вербального самовыражения старших подростков
посредством развития умения монологической речи на иностранном языке.
Монологическая речь – одно из ведущих коммуникативных умений,
формируемых в образовательном процессе, в том числе при обучении
иностранным языкам. Сформированное умение строить связное монологическое
высказывание означает, что обучающийся может пользоваться языком как
средством коммуникации, при этом его речь понятна собеседнику, адекватна
речевой ситуации, предмету речи, статусу собеседника и может служить
способом достижения взаимопонимания с собеседником, говорящим на
иностранном языке. Таким образом, сформированное умение иноязычной
монологической речи является одним из главных показателей способности к
самовыражению, что в большой степени способствует успешному определению
себя в социуме в дальнейшем.
Однако результаты обучения монологической речи на завершающем этапе
основной школы показывают, что, в большинстве своем, уровень владения
школьниками этим умением не отвечает установленным требованиям. Ученики
сталкиваются с трудностями, главными из которых являются планирование
содержания своих высказываний и их языковое оформление. Их речь
характеризуется нарушением связности и последовательности изложения,
смысловыми пропусками и фрагментарностью. Практика свидетельствует о том,
что от класса к классу монологические высказывания школьников мало
отличаются по содержанию и форме, не говоря уже об их структуре и логичности.
Несоответствие между установленными требованиями и результатами обучения
особенно очевидно на среднем этапе, в большей степени в 8-9 классах. В связи с
этим, представляется важным найти оптимальный путь устранения
несоответствия между планируемым и достигаемым уровнями владения
монологической речью.
Проблема обучения монологической речи получила свое всестороннее
освещение в работах по методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим,
В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, П.Б. Гурвич, Н.П. Каменецкая,
Т.А. Ладыженская, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова,
В.Л. Скалкин и др.), а также в психологии (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) В связи с изменениями парадигмы школьного
образования существенно изменились требования к владению монологической
речью, что привело к необходимости уточнения подходов к обучению
монологической речи с учетом потребностей современного школьника. В этом
заключается актуальность данного исследования. Очевидно, что поиск
оптимального решения следует осуществлять в русле подхода, ориентированного
на развитие личности школьника, принимая во внимание его личный опыт и
индивидуальные особенности. Под личностно-ориентированным образованием в
современной педагогике подразумевается образование, обеспечивающее
развитие, прежде всего, тех качеств личности, которые помогут школьнику занять
в жизни активную, ответственную, “авторскую” позицию. Монологическая речь,
в свою очередь, является одним из главных средств вербального самовыражения,
выражения своего «Я», своей индивидуальности вербальными средствами.
Создание системы упражнений, имеющую личностно-ориентированный характер,
ориентированную на индивидуальность каждого ученика, его личный опыт,
всестороннее и целостное развитие, на формирование его «Я – концепции», а
также учитывающую обозначенные выше причины неудач обучающихся,
поможет повысить результаты обучения. Выбор личностно-ориентированного
подхода обусловлен тем, что он направлен на исследование и проектирование
путей развития и саморазвития личности, поскольку базируется на учете функций
личности в жизнедеятельности человека (М. Полани, Г. Рей), возрастных и
индивидуальных особенностей личности как субъекта познания и деятельности
(Н.А. Алексеев, С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков,
А.В. Хуторской, И.С. Якиманская). В этом плане формирование опыта
самовыражения – одна из задач личностно-развивающего образования. В данном
исследовании выявляется возможность решения этой задачи через обучение
старших подростков способам построения иноязычной монологической речи с
опорой на мотивацию к самовыражению, использование возможностей
индивидуального стиля деятельности и др.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования
обусловлена изменившимися требованиями к владению монологической речи на
иностранном языке в связи со сменой парадигмы образования на личностно-
ориентированную, необходимостью подготовки к государственной итоговой
аттестации (ОГЭ), а также возрастающей потребностью общества в будущих
специалистах со знанием иностранного языка, которая сочетается с низкой
мотивацией обучающихся к изучению иностранного языка и несформированным
умением иноязычной монологической речи. Соответственно, обучающийся
должен владеть необходимыми навыками и умениями для выражения своей
индивидуальности и жизненной позиции посредством иноязычного
монологического высказывания.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем,
что впервые рассмотрена монологическая речь, ее компоненты и структура как
одно из главных средств самовыражения в русле личностно-ориентированного
подхода. В свою очередь, личностно-ориентированное обучение реализуется на
практике с помощью изучения индивидуального стиля деятельности
обучающихся, что позволит учесть их индивидуально-психологические
особенности, возраст, интересы и субъектный опыт.
На научно-методическом уровне актуальность исследования определена
отсутствием эффективной системы упражнений, направленной на формирование
опыта самовыражения старших подростков в процессе развития умения
иноязычной монологической речи в русле личностно-ориентированного обучения
и адекватной возрастным особенностям обучающихся в 8-9 классах.
В этой связи становятся очевидными противоречия между:
 требованиями Федерального государственного (образовательного)
стандарта к реализации личностно-ориентированного обучения в основной школе,
значимостью формирования ведущих личностных функций (креативности,
рефлексии, самореализации и др.) и неразработанностью сущностных
характеристик самовыражения старших подростков в том числе средствами
монологической речи на иностранном языке;
 педагогической значимостью оказания поддержки развитию опыта
самовыражения у старших подростков и невыявленностью психолого-
педагогических условий развития данного опыта при изучении иностранного
языка;
 важностью создания условий для становления у старших подростков
опыта самовыражения с помощью иноязычной монологической речи и
неразработанностью технологий актуализации данных условий при изучении
иностранного языка, приемов стимулирования обучающихся к изучению основ
монологической речи, эффективной системы упражнений, направленной на
обучение иноязычной монологической речи как средству самовыражения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования, заключающуюся в том, что недостаточная теоретическая и
практическая разработанность условий формирования опыта самовыражения
старшего подростка при использовании иноязычной монологической речи
приводит к снижению личностно-развивающего потенциала изучения
иностранных языков в основной школе, возникает необходимость найти решение
этой проблемы.
Актуальность проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий
определили выбор темы исследования: «Формирование опыта вербального
самовыражения у старших подростков в процессе овладения иноязычной
монологической речью».
Таким образом, исходя из вышеизложенного, объектом исследования
является формирование опыта вербального самовыражения старших подростков в
процессе овладения иноязычной монологической речью.
Предмет исследования – условия развития опыта вербального
самовыражения старших подростков средствами иноязычной монологической
речи.
Цели и задачи. Цель исследования заключалась в определении условий
формирования опыта вербального самовыражения у старших подростков
посредством освоения различных функционально-смысловых типов английской
монологической речи.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование
опыта вербального самовыражения старших подростков в процессе развития
умения иноязычной монологической речи будет происходить более
результативно, если:
– будут учитываться сущностные характеристики, критерии и уровни
сформированности опыта вербального самовыражения у старших подростков;
– будут актуализированы такие условия развития опыта вербального
самовыражения, как педагогическая поддержка становления Я-концепции
подростка и его потребности в самореализации, учет индивидуального стиля
деятельности, предоставление возможностей выбора способа выполнения
учебного задания, поддержка самостоятельности и творчества при построении
иноязычной монологической речи, помощь в отборе языковых средств,
позволяющих обучающемуся выразить свою индивидуальность;
– в целях реализации указанных условий будут применяться учебные
ситуации и системы упражнений, реализующие функционально-смысловые типы
монологического высказывания: сообщение, описание, рассуждение и устная
презентация, и создающие возможность проявления личностных качеств,
жизненной позиции, личного опыта, индивидуального стиля деятельности и
интересов обучающихся.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения
следующих задач:
1. Выявить сущностные характеристики, критерии и уровни
сформированности опыта вербального самовыражения старших подростков.
2. Определить психолого-педагогические условия формирования опыта
вербального самовыражения посредством овладения иноязычной монологической
речью.
3. Обосновать способы создания условий для формирования опыта
самовыражения учащихся 8-9 классов в процессе развития умения
монологической речи на уроках иностранного языка.
4. Опытным путем проверить результативность описанных условий
посредством разработанной системы упражнений, направленной на
формирование опыта вербального самовыражения старших подростков через
развитие монологической речи на иностранном языке.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
Впервые научно обоснована целесообразность и возможность
формирования опыта вербального самовыражения старших подростков
посредством обучения иноязычной монологической речи. Выявлены условия
развития данного вида опыта, ключевым из которых является создание системы
упражнений, опирающейся на теории монологической речи и на установленные в
психологии механизмы развития способности к самовыражению как одной из
личностных функций; обоснованы способы актуализации условий, в основе
которых лежит формирование ценностно-смыслового отношения к данному типу
иноязычной речи как инструменту самовыражения. В работе предложены
принципы обучения разным функционально-смысловым типам монологической
речи в русле данного подхода с учетом индивидуального стиля деятельности, а
именно принцип дифференцированного подхода к обучению различным типам
монологического высказывания; принцип комплексности, систематичности
упражнений (подготовительных и речевых); принцип сочетания языковых
тренировок с речевой практикой (Бим И.Л.); принцип организации и
использования учебного материала разного содержания, вида и формы
(Якиманская И.С.); принцип объективного отбора языковых средств (с учетом
возрастных характеристик, познавательных способностей обучающихся);
принцип наличия вербальных и невербальных опор, ориентиров, позволяющих
создавать структуру монологического высказывания; принцип предоставления
ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (Якиманская
И.С.); принцип использования различных форм работы на уроке
(индивидуальной, групповой, фронтальной, парной, с целым классом); принцип
использования стимулов для повышения речевой мотивации; принцип
личностной направленности формулировок заданий; принцип учета
индивидуального стиля деятельности через формирование общих и специальных
учебных умений средствами иностранного языка: анализ, обобщение,
систематизирование, планирование, а также с опорой на его природные
способности и склонности.
Выделены типы личностно-развивающих речевых ситуаций, реализуемых на
основе разных функционально-смысловых типов монологов («объективка», «моя
история», «автопортрет», «лучшее во мне», «Я в будущем») и впервые дана
классификация стимулов к речевой деятельности для повышения мотивации к
вербальному самовыражению (провокационный, конкурентный, познавательный,
личностно-направленный, коммуникативный, побудительный, информационный,
эмоционально-чувственный).
Проанализированы и описаны психофизиологические особенности
современных подростков при овладении иностранным языком, а также
рассмотрена возможность обучения школьников 8-9 классов иноязычной
монологической речи с учетом их индивидуального стиля деятельности.
Сформулированы и обоснованы требования к системе упражнений, направленной
на формирование опыта самовыражения старших подростков посредством
овладения иноязычной монологической речью [49, c.190].
Создана и опробована система упражнений, направленная на формирование
опыта вербального самовыражения старших подростков посредством
иноязычного монологического высказывания с учетом различных уровней
сформированности опыта самовыражения (низкий уровень (пассивно-
рефлексирующий), средний уровень (сознательно-малоинициативный), высокий
уровень (инициативно-рефлексирующий), функционально-смысловых типов
монологической речи и их композиций (структур). Выделены этапы реализации
системы упражнений (этап мотивации, этап подготовки, этап реализации, этап
рефлексии). Определены критерии сформированности умения строить иноязычное
монологическое высказывание, выражающее личностное отношение к предмету
обсуждения, разработаны критерии оценки учебного материала в плане работы
над монологическим высказыванием с точки зрения предоставления возможности
для формирования опыта самовыражения старших подростков посредством
иноязычного монологического высказывания.
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что она
вносит вклад в дальнейшее развитие теории личностно-развивающего
образования на примере формирования опыта самовыражения с использованием
монологической речи. В работе представлены новые подходы к выявлению
личностно-развивающего потенциала содержания и процесса изучения
иностранного языка, расширены представления о путях формирования ведущих
личностных функций, одной из которых является функция (опыт)
самовыражения. На примере стимулирования самовыражения через
монологическую речь раскрыты пути проектирования личностно-развивающих
ситуаций в образовательном процессе, показаны способы создания такого рода
ситуаций на языковом материале, выявлены ресурсы формирования
метапредметных видов опыта (опыт вербального самовыражения и способы
монологических высказываний).
Практическая значимость исследования определяется тем, что учителя-
практики получили в свое распоряжение критериальную базу и методику
диагностики сформированности опыта вербального самовыражения у старших
подростков средствами иноязычной монологической речи; систему упражнений,
направленную на формирование опыта самовыражения старших подростков
посредством иноязычного монологического высказывания с учетом различных
функционально-смысловых типов монологической речи, личного опыта и
индивидуального стиля деятельности обучающегося; отобраны языковые
средства, обеспечивающие выражение учащимися своей личностной позиции и
индивидуальности; создан учебный материал для формирования устно-речевого
умения в монологической форме на завершающем этапе основной школы;
разработаны рекомендации для учителя по организации личностно-
ориентированного обучения, направленного на формирование опыта
самовыражения старших подростков посредством иноязычного монологического
высказывания на уроках иностранного языка.
Методология и методы исследования. Методологическую базу
исследования составили следующие подходы: личностно-ориентированный
(Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, В.В. Сериков,
А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (JI.C. Выготский,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Рубцов), коммуникативно-
когнитивный (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.В. Щепилова), системно-
структурный (И.Л. Бим).
Теоретической основой исследования явились: философские и
психологические концепции самовыражения как функции личности (С.В. Белова,
Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс); теория речевой
деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн); положения теории обучения монологической речи
(П.Б. Гурвич, Я.М. Колкер, М.В. Куимова, В.И. Кунин, Б.А. Лaпидус,
Т.А. Ладыженская, М.В. Ляовицкий, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.И. Скворцова,
Л.М.Урубкова); психологические исследования процесса порождения речевого
высказывания (Л. Блумфилд, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Я. Зимняя,
А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория поэтапного формирования умственных
действий и понятий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,
Н.Ф. Талызина); работы по вопросам учебной автономии (Ю.К. Бабанский,
Н.Ф. Коряковцева, Р.М. Микельсон, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева, И.Э. Унт,
D. Dickenson, A. Friebel, H. Holic); труды по теории дискурса (Н.Д. Арутюнова,
В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, G. Brown) и типологии речи (В.В. Виноградов,
И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, О.А. Нечаева); изыскания в области теории
текста (М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, В.А. Кухаренко, А.А. Леонтьев,
Ю.М. Лотман, О.И. Москальская, F. Neubauer,).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие методы исследования:
 изучение и анализ практики обучения монологической речи на
иностранном языке на завершающем этапе основной школы;
 анализ и обобщение общепедагогической, дидактической,
психологической и методической литературы по теме исследования;
 анализ учебных материалов (учебников, пособий, рабочих программ,
нормативных документов и т.д.) для 8-9 классов;
 обобщение и систематизация уже существующих упражнений,
направленных на обучение связной монологической речи;
 тестирование и анкетирование школьников 8-9 классов с целью
выявления принадлежности к определенному типу индивидуального стиля
деятельности (ИСД);
 включенное наблюдение и беседа со школьниками;
 использование метода Case Study
 проведение опытно-экспериментального исследования для проверки
эффективности предложенной системы упражнений, направленных на
формирование опыта самовыражения старших подростков посредством овладения
иноязычной монологической речью;
 обработка результатов опытно-экспериментального исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Опыт вербального самовыражения – важнейшее личностное
новообразование старшего подросткового возраста, проявляющее в потребности
выразить свою позицию и индивидуальность, завоевать понимание и признание
окружающих, успешно поддерживать коммуникацию в процессе общения со
сверстниками и взрослыми; в знании основ и способов культурного
самовыражения в том числе с использованием средств монологической речи; в
умениях заинтересовывать собой партнеров, отбирать и применять разнообразные
коммуникативные средства, эффективно использовать личностно-выражающий
потенциал различных видов монологической речи.
2. Условиями становления опыта самовыражения являются: поддержка
стремления подростков вербализировать и выразить свою позицию; развитие
умения конструировать содержание, форму и стиль ценностно-ориентированной
монологической речи; создание ситуаций, содержащих проблемы, затрагивающих
личностную сферу учащегося, побуждающих к изложению своего отношения к
событию и содержащих достаточный объем иноязычного лексического материала
для создания школьником монологического высказывания по теме; привитие
опыта самопрезентации и критической самооценки своих речевых действий; учет
уровня языковой подготовки, индивидуального стиля деятельности, сферы
интересов и последовательное повышение «речевой нагрузки» – сложности
монологических высказываний.
3. Созданию указанных условий способствует система упражнений,
отвечающая требованиям целенаправленности, структурности, логичности,
продуктивности, влияя на личность обучающегося в плане его способности к
самовыражению, самостоятельности и творчества в сфере иноязычной речи;
направленная на формирование опыта вербального самовыражения старших
подростков посредством иноязычного монологического высказывания, помощь в
выборе функционально-смыслового типа монологического высказывания –
повествования, описания, рассуждения, устной презентации; использование в
ходе занятий соответствующего учебного материала, учебных ситуаций,
коммуникативных задач, упражнений с личностно-ориентированной
направленностью, наглядного материала в виде опор, включающих картинки,
комиксы, схемы, таблицы, диаграммы, а также материала для проведения
анкетирования, тестирования с целью определения принадлежности
обучающегося к тому или иному индивидуальному стилю деятельности, уровня
владения иностранным языком или монологической речью, в частности.
4. Мониторинг развития опыта вербального самовыражения средствами
иноязычной монологической речи осуществляется посредством тестирования,
анкетирования, самоотчетов школьников 8-9 классов с целью отслеживания
динамики уровня сформированности опыта вербального самовыражения и
принадлежности к определенному типу индивидуального стиля деятельности
(ИСД); включенное наблюдение и беседы со школьниками; использование метода
Case Study.
Достоверность полученных результатов и их научная обоснованность
обеспечены достаточным объёмом теоретического и практического материала,
адекватным набором методов исследования, сочетанием количественного и
качественного анализа, положительными результатами опытного обучения.
Личный вклад соискателя состоял в том, что проведено исследование
актуальной проблемы формирования опыта вербального самовыражения старших
подростков посредством овладения иноязычной монологической речью и
получены значимые для педагогической науки и образовательной практики
результаты. В диссертационном исследовании впервые научно обоснована
целесообразность и возможность формирования опыта вербального
самовыражения старших подростков посредством обучения
иноязычной монологической речи. Выявлены сущностные характеристики,
критерии и уровни сформированности опыта самовыражения старших
подростков. Определены психолого-педагогические условия формирования опыта
вербального самовыражения посредством овладения иноязычной монологической
речью. Обоснованы способы актуализации условий для формирования опыта
вербального самовыражения учащихся 8-9 классов при использовании
монологической речи на уроках иностранного языка.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством
выступления на конференциях:
Международной научно-практической конференции памяти академика РАО
И.Л. Бим «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и
инновации», Москва, 2013;
Международной конференции, посвященной вопросам образования,
организованной ЮНЕСКО в ФГБНУ «ИСРО РАО», Москва, 2015;
Круглом столе на тему «Культура в содержании обучения иностранным
языкам» (к 90-летию со дня рождения акад. РАО д.п.н., проф. И.Л. Бим) в рамках
Первой международной научно-практической конференции «Диалог культур.
Культура диалога: в поисках передовых социогуманитарных практик», Москва,
2016;
Международной научной конференции «Полилингвальное образование как
основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия
человечества», Владикавказ, 2016;
Коллоквиуме по теме госзадания «Актуальные аспекты внедрения ФГОС в
контексте современного развития филологии», ФГБНУ ИСРО РАО ФЦО, Москва,
2016;
VI Международной научной конференции «Полилингвальное образование
как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия
человечества», Владикавказ, 2016;
XVII Всероссийской научной конференции «Современные технологии в
образовании», СОГПИ, Владикавказ, 2017;
Международной научно-практической конференции «Научно-методические
идеи Н.М. Шанского в контексте современного филологического образования» (к
95-летию со дня рождения), Москва, 2017;
Международной научно-практической конференции к 80-летию профессора
М. В. Черкезовой «Поликультурное образование и диалог культур», ФГБНУ
«ИСРО» РАО, Москва, 2017;
Международной научно-практической конференции «Профессиональное
становление и развитие учителя иностранного языка в системе непрерывного
педагогического образования: опыт, тенденции, перспективы», Институт
иностранных языков Московского государственного педагогического
университета, Москва, 2017;
Образовательном форуме «Учебник в современной информационно-
образовательной среде», Общественная палата РФ, Москва, 2018;
Съезде представителей общественно-профессиональных сообществ
(предметных ассоциаций) учителей и преподавателей учебных предметов, ФГБУ
«Российская академия образования», Москва, 2018;
Панельной дискуссии «Повышаем мотивацию учеников через
персонализацию», ММСО, Москва, 2020;
Международной конференции на платформе zoom на тему «Дистанционное
обучение: проблемы и перспективы (на примере иностранного языка)», Москва,
2020.
Внедрение результатов исследования проводилось с 2003 по 2019 года в
форме уроков, продолжительностью 45 мин.; были выбраны несколько групп
учеников 8-9 классов (в количестве 149 человек) образовательных школ: ЦО
№429 г.Москва, Лицей №218 г.Москва, Лицей №98 г.Москва, Лицей №2 г.Тула,
Гимназия №3 г.Тула, РХГ г.Тула, МОБУ Саха-гимназия г.Якутск, Лицей №3
г.Моздок; организован и проведен предэкспериментальный срез, анкетирование
учащихся с целью определения их принадлежности к коммуникативному или
аналитическому типу овладения ИЯ, а также собеседование с целью выяснения их
направленности на самовыражение.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 214
страниц состоит из введения, двух глав, выводов к каждой главе, заключения,
списка литературы (364 наименования); включает 16 приложений с анкетами,
диагностическими методиками, примерами портфолио и материалами опытно-
экспериментальной работы. Текст диссертации содержит 8 таблиц и 13 рисунков,
отражающих основные положения и результаты исследования.

В заключении остановимся на результатах решения основных задач
исследования.
Первая задача состояла в выявлении сущностных характеристик, критериев
и уровней сформированности опыта вербального самовыражения старших
подростков.
При решении этой задачи показано, что самовыражение – это внешняя
актуализация посредством слова или действия внутреннего состояния человека,
преследующая, как правило, цели добиться понимания, признания, поддержки.
Иногда самовыражение происходит бессознательно. По содержанию и способам
самовыражения можно дать характеристику личности, определить область ее
интересов. Важнейшим средством самовыражения является речь. Иностранный
язык по мере его освоения также входит в систему инструментов самовыражения.
На каждом возрастном этапе потребность выразить себя имеет специфику,
подростковый возраст – один из сенситивных периодов для ее проявления и
развития. Подросток ищет средства для того, чтобы быть понятым. Важнейшими
из таких средств являются, безусловно, речевые средства. Самовыражение в речи,
высказываниях выступает на этом этапе социализации как посвящение другого
человека в свой внутренний мир, преодоление барьера, отделяющего «Я» от
«Другого».
В качестве критериев сформированности опыта вербального
самовыражения в исследовании опробованы: осознанность и целенаправленность
информирования о себе; адекватность создаваемого образа «Я» действительному
содержанию внутреннего мира подростка – мотивам поведения и способностям;
грамотное использование вербальных и невербальных средств самовыражения;
умение обеспечивать понимание излагаемых подростком мыслей и отношений;
готовность учитывать ситуацию общения при выражении своих мыслей,
корректно менять формы самовыражения.
Для оценки уровней сформированности опыта вербального самовыражения
применялись известные в науке и авторские показателя владения монологической
речью, раскрывающей индивидуальные характеристики личности.
Вторая задача исследования была посвящена определению психолого-
педагогических условий формирования опыта вербального самовыражения
посредством овладения иноязычной монологической речью.
В качестве ключевого условия в исследовании разработана система
упражнений, которая опирается на лингвистические теории монологической речи
и на установленные в психологии механизмы развития способности к
самовыражению как одной из личностных функций. С учетом этого в
диссертации представлена специально разработанная классификация типов
речевых ситуаций, а также стимулов к речевой деятельности, обеспечивающих
мотивированность школьников к включению в высказывания по заданной теме
индивидуально-личностного контекста. Ориентация при разработке упражнений
на актуальные для современного школьника функционально-смысловые типы
монологической речи (МР), а именно: сообщение, описание, рассуждение и
устная презентация, дала представление о композиции монологического
высказывания (МВ). В результате такого обучения, как показала диагностика,
высказывания школьников стали более структурированными и связными.
Важнейшее условие также стояло в том, что предложенная система
обучения задавала стимулы к высказыванию и обеспечивала достаточный объем
информации для составления высказывания по теме, давать представление о том,
в какой последовательности необходимо выстраивать свою монологическую речь
в соответствии с тем или иным функционально-смысловым типом высказывания
(описание, рассуждение, повествование, устная презентация) и какие языковые
средства при этом использовать в зависимости от поставленной личностно-
развивающей речевой задачи.
При решении третьей задачи исследования требовалось обосновать
способы создания условий для формирования опыта вербального самовыражения
учащихся 8-9 классов в процессе развития умения монологической речи на уроках
иностранного языка.
Если в ходе решения второй задачи нужно было найти условия развития
указанного опыта у подростков, то при решении данной задачи искался ответ на
вопрос, как эти условия создать. При решении данной задачи:
 впервые научно обоснована целесообразность и возможность
обучения монологической речи учащихся 8-9 классов в русле личностно-
ориентированного подходов с учетом «Я-концепции» и индивидуального стиля
деятельности;
 предложены способы создания личностно-развивающих ситуаций в
процессе изучения способов построения монологической речи;
 выделены типы речевых ситуаций наиболее актуальные для
школьников 8-9 классов;
 впервые дана классификация стимулов к речевой деятельности;
 создана и описана система личностно-ориентированных упражнений
для развития умения связной монологической речи;
 проведено детального исследования особенностей основных
функционально-смысловых типов монологической речи и их композиций
(структур) при создании системы;
 разработана классификация характеристик стимулов к речевой
деятельности и типов речевых ситуаций;
 выделены этапы работы над личностно-ориентированной системой
упражнений;
 определены критерии сформированности умения строить МВ разных
функционально-смысловых типов;
 разработаны критерии оценки учебника в плане работы над
монологическим высказыванием с точки зрения личностно-ориентированного
подхода;
 дано определение монологической речи в русле личностно-
ориентированного подхода.
Четвертая задача заключалась в опытной проверке эффективности
предложенной системы упражнений, направленной на формирование опыта
самовыражения старших подростков посредством иноязычных монологических
высказываний. Апробация разработанной системы была осуществлена в ходе
опытного обучения. Его целью явилась проверка результативности разработанной
системы личностно-развивающих ситуаций, обеспечивающих развития у
подростков опыта выражения своей индивидуальности, своего «Я», создавая
монологические высказывания в зависимости от их функционально-смыслового
типа (сообщения, описания, рассуждения, убеждения и устной презентации).
Апробированная система включала 17 упражнений, в которых были
представлены изложенные выше теоретические положения. Результаты
оценивания полученных монологических высказываний учащихся показали, что
предложенная методика обучения эффективна.
Данное диссертационное исследование показывает значимость полученных
результатов, однако оно не исчерпывает всех аспектов содержания
рассматриваемой проблемы. Перспективу дальнейшего исследования мы видим в
разработке системы упражнений, направленной на формирование опыта
вербального самовыражения посредством иноязычного устного высказывания для
других этапов обучения и для использования этого опыта в различных сферах
жизнедеятельности учащихся.
Список сокращений и условных обозначений

ЛОО – ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
ЛОП – ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
ИСД – ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МВ – МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ
МР – МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ
ИЯ – ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
АЯ – АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
ФГОС – ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
ОЭР – ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА
ОГЭ – ОСНОВНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН
ЕГЭ – ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН