Многоуровневое управление развитием региональной системы инклюзивного образования
Введение………………………………………………………………………………………………………… 3
Глава I. Многоуровневое управление развитием региональной системы
инклюзивного образования как проблема педагогической науки и практики 21
1.1. Понятие «инклюзивное образование» в педагогической науке …………….. 21
1.2. Сущность, структура, этапы развития региональной системы
инклюзивного образования ……………………………………………………………………….. 30
1.3. Характеристика многоуровневого управления развитием региональной
системы инклюзивного образования………………………………………………………….. 43
1.4. Анализ зарубежного и отечественного опыта развития инклюзивного
образования ………………………………………………………………………………………………. 55
1.5. Модель многоуровневого управления развитием региональной системы
инклюзивного образования ……………………………………………………………………….. 69
Выводы по главе I……………………………………………………………………………………… 81
Глава II. Опыт реализации комплекса организационно-педагогических
условий многоуровневого управления развитием региональной системы
инклюзивного образования …………………………………………………………………………. 84
2.1. Мониторинг развития инклюзивного образования в региональной
системе …………………………………………………………………………………………………….. 87
2.2. Проектирование развития инклюзивного образования на разных
уровнях региональной системы ……………………………………………………………….. 105
2.3. Непрерывная подготовка педагогов региона к работе в условиях
инклюзивного образования ……………………………………………………………………… 122
2.4. Научно-методическое обеспечение региональной системы
инклюзивного образования ……………………………………………………………………… 138
2.5. Взаимодействие и координация субъектов управления развитием
региональной системы инклюзивного образования ………………………………….. 153
2.6. Результаты опытной работы ………………………………………………………………. 166
Выводы по главе II ………………………………………………………………………………….. 188
Заключение ………………………………………………………………………………………………… 191
Список сокращений и условных обозначений 200
Библиографический список …………………………………………………………………………. 202
ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………………………………………. 239
Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются про-
блема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, база исследования; обозна-
чены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сфор-
мулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Многоуровневое управление развитием региональной
системы инклюзивного образования как проблема педагогической науки и
практики» — определяется сущность понятий «инклюзивное образование обу-
чающихся с ограниченными возможностями здоровья» и «региональная система
инклюзивного образования», выделяются и характеризуются этапы развития ре-
гиональной системы инклюзивного образования, анализируется отечественный и
зарубежный опыт, предлагается модель многоуровневого управления развитием
региональной системы инклюзивного образования.
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоро-
вья — это процесс интеграции каждого ребенка в систему общего образования,
обеспечивающий его социализацию и коммуникацию в среде нормотипично раз-
вивающихся сверстников, получение специальной психолого-педагогической
поддержки. Для него характерны такие черты, как гибкость, вариативность, коор-
динация, открытость, психологически комфортный климат и позитивные нрав-
ственные отношения.
Региональная система инклюзивного образования является частью социаль-
ной инфраструктуры региона, характеризуется социально-экономическими, ду-
ховно-нравственными, этнически-национальными и др. особенностями; специфи-
кой инфраструктуры; возможностями создания вариативных условий для обуча-
ющихся с ограниченными возможностями здоровья; научным потенциалом;
сформированностью системы подготовки педагогов и др.; в своем развитии про-
ходит этапы становления, стабильного развития, окончательного оформления,
обновления (перестройки).
Для успешного развития инклюзивного образования в регионе необходимо
многоуровневое управление, которое предусматривает согласованное распределе-
ние общих полномочий между субъектами разных уровней управления, преем-
ственность, ориентированность на оптимальную, продуктивную организацию и
развитие инклюзивных процессов.
Анализ зарубежного и отечественного опыта позволяет выделить идеи для
развития инклюзивных процессов в регионе: ориентация на формирование цен-
ностных оснований инклюзии; специальная подготовка педагогов; сопровождение
их деятельности; ресурсная обеспеченность и др.
На основе изучения теоретических источников и опыта разработана модель
многоуровневого управления развитием региональной системы инклюзивного
образования, которая является целостной системой взаимосвязанных компонен-
тов: концептуально-целевого, функционально-содержательного, организационно-
го и аналитико-результативного (Таблица 1).
Таблица 1
Компоненты и элементы модели многоуровневого управления развитием
региональной системы инклюзивного образования
Уровни управления
Первич-Организаци-
Элемен-Общеобразова-ныйонно-
КомпонентыРегио-Муници-
тытельная органи-детскийпедагогиче-
моделинальныйпальный
моделизацияколлек-ские условия
тив
Субъекты управления
Цель
Концептуаль-1. Монито-
Задачиринг
но-ПодходыПедаго-
целевойрезультатив-
Принци-ги —
Региональ-ности.
пыклассные
ный орган2. Много-
ФункцииМуниципаль-руководи-
управленияуровневое
Направ-ный органтели,
образова-проектирова-
Функцио-ленияуправленияРуководитель,воспита-
ния, регио-ние.
нально-деятель-образования,администрация,тели,
нальный3. Непрерыв-
содержатель-ностиучреждениеруководительгруппа
ресурсныйная подготов-
ныйдополнитель-методическогопродлен-
Видыцентр,ка педагогов к
ного профес-объединения,ного дня,
деятель-Институтработе в
сиональногоруководительучитель-
ностиразвитияусловиях ИО.
образования,ППклогопед,
Формыобразова-4. Научно-
муниципаль-педагог-
Организаци-Методыния, цен-методическое
ная ПМПКпсихолог,
онныйТехноло-тральнаяобеспечение.
учитель-
гииПМПК5. Координа-
дефекто-
ция
Аналитико-Критериилог
и взаимодей-
результатив-и показа-ствие
ныйтели
Концептуально-целевой компонент характеризуется целями, задачами, под-
ходами и принципами. На всех уровнях управления с учетом общей цели (обеспе-
чение доступного и качественного образования детей с ограниченными возмож-
ностями здоровья) решаются задачи: преодоление социальных, психологических
и др. барьеров на пути приобщения ребенка к образованию; введение его в куль-
туру; приобщение к жизни в социуме; создание кадровых, материально-
технических и др. условий. Основой многоуровневого управления определены
системный и социокультурный подходы. На региональном, муниципальном уров-
нях и в образовательной организации дополнительно применялись вариативный,
программно-целевой подходы и др., в первичном детском коллективе — ризомо-
подобный, индивидуальный и субъектно-ориентированный. Многоуровневое
управление реализуется на основе принципов социального партнерства, демокра-
тизации, преемственности, системности, сетевой организации, учета особенно-
стей социума, командного взаимодействия, индивидуализации, толерантного от-
ношения и др.
Функционально-содержательный компонент представлен функциями
многоуровневого управления: целеполагания, позволяющего обосновать и выдви-
нуть общую цель на разных уровнях, определить пути ее достижения, спрогнози-
ровать ожидаемые результаты; координирующей, обеспечивающей согласован-
ность участников взаимодействия разных уровней управления; контролирующей,
предусматривающей оперативную, динамичную проверку результативности
управления; стимулирующей раскрытие потенциала педагогов; мотивирующей
педагогов на профессионально-личностные достижения; аналитической, содей-
ствующей постоянному отслеживанию, анализу и оценке результативности
управленческой деятельности. В зависимости от уровня в той или иной мере реа-
лизуются следующие виды деятельности: нормативное правовое обеспечение,
планирование, анализ, научно-методическое обеспечение, инновационная, учеб-
ная, воспитательная и др.
Организационный компонент модели включает организационно-
педагогические средства: технологии (кооперативное обучение, фокус-группа,
кейс-стади и др.); методы (рефлексия, сравнение, консультация и др.); формы
(конференция, мастер-класс, демонстрация позитивных практик и др.), а также
связан с обеспечением условий многоуровневого управления: мониторинга раз-
вития; проектирования; непрерывной подготовки педагогов; научно-
методического обеспечения; взаимодействия и координации субъектов управле-
ния.
Аналитико-результативный компонент характеризуется двумя группами
критериев и показателей успешности управления на разных уровнях системы
образования. Результативные критерии включают достижения обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, рост профессиональной подготовлен-
ности педагогов, удовлетворенность родителей (законных представителей),
предусматривают оценку достижений инклюзивного образования; организацион-
но-процессуальные (реализация принципов и организационно-педагогических
условий) — позволяют определить качество развития инклюзивного образования.
Во второй главе «Опыт реализации комплекса организационно-
педагогических условиймногоуровневогоуправленияразвитием
региональной системы инклюзивного образования» представлены результаты
апробации идей модели многоуровневого управления и реализации организаци-
онно-педагогических условий и средств, способствующих созданию данных
условий. Опытная работа включала четыре этапа: ознакомительно-
подготовительный, диагностический, формирующий и аналитический.
Кратко охарактеризуем содержание деятельности по созданию условий: мо-
ниторинга развития и проектирования инклюзивного образования, подготовки
педагогов, научно-методического обеспечения, взаимодействия и координации
деятельности субъектов управления.
Мониторинг развития региональной системы инклюзивного образования
предусматривает подбор и составление методик исследования изучаемого объек-
та, разработку программы мониторинга, его организацию и анализ результатов.
На всех уровнях мониторинг осуществляется с учетом общей цели (сбор сведений
о показателях состояния управления развитием инклюзивного образования и
определение путей его совершенствования) и задач: получение достоверных дан-
ных о текущем состоянии инклюзивного образования; анализ достижений; выяв-
ление проблем, разработка мероприятий по их устранению и др. Кроме того, на
каждом уровне решаются специфические задачи, например, на региональном
уровне важно оценить подготовленность педагогов и др.
В процессе мониторинга использовался комплекс методик. Показатели дости-
жения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья планируемых
результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной програм-
мы начального общего образования замерялись посредством анализа динамики
успеваемости; оценка степени их социализированности производилась посред-
ством анкетирования. Динамика профессионального развития педагогов выявля-
лась при помощи анкеты «Я и инклюзивное образование» (Л. М. Митина), опрос-
ника коммуникативной толерантности В. В. Бойко, методик «Выявление готовно-
сти педагога к саморазвитию» и «Самоанализ затруднений в деятельности педаго-
га» (Л. Н. Горбунова, И. П. Цвелюх), анализа уроков (МОРУ) (Л. М. Митина), ме-
тодики оценки способности педагога решать профессиональные задачи. Удовле-
творенность родителей определялась при помощи анкетирования.
Проектирование развития инклюзивного образования на разных уровнях
региональной системы включало: изучение состояния проблемы, проведение
мониторинга; разработку идей проекта; составление плана действий; внедрение
проекта; отслеживание результатов, выявление ошибок и др. В диссертации про-
ектирование на региональном уровне рассматривается на примере разработки
регионального плана мероприятий по созданию условий для введения и реализа-
ции Федерального государственного образовательного стандарта начального об-
щего образования детей с ограниченными возможностями здоровья; на муници-
пальном уровне — на примере создания проекта «Организация инклюзивного
образования в образовательных организациях муниципальной системы образова-
ния»; на уровне образовательной организации — на примере проектирования
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задерж-
кой психического развития в Емишевской школе; в первичном детском коллекти-
ве — на примере разработки программ психолого-педагогического сопровожде-
ния педагогами школы № 3 г. Переславля-Залесского.
Непрерывная подготовка педагогов региона к работе в условиях инклюзив-
ного образования на региональном уровне была обеспечена через обновление
содержания программы дефектологической переподготовки; разработку програм-
мы «Инклюзивное образование», обеспечивающей разноаспектную подготовку
педагогов; организацию стажировки, направленной на формирование опыта прак-
тической деятельности; включение в подготовку образовательных организаций,
функционирующих как ресурсные центры или инновационные площадки, разра-
батывающих актуальные аспекты инклюзивного образования; использование та-
ких форм подготовки, как обучение школьных команд. На муниципальном уровне
использованы такие формы, как постоянно действующие проектировочные семи-
нары, дискуссионные площадки, на уровне образовательной организации —
внутрифирменное обучение.
Научно-методическое обеспечение региональной системы инклюзивного
образования представляет собой разработку актуальных проблем посредством
подготовки методологических, дидактических и методических материалов для
педагогов, включение их в инновационную деятельность, обеспечивающую про-
ектирование профессионального развития. В диссертации раскрыта деятельность
научно-исследовательских лабораторий, которые выявляют проблемы, совместно
с педагогами разрабатывают пути их решения. Рассматривается функционирова-
ние инновационных площадок, ресурсных центров, методических служб, которые
апробируют инновационные продукты, анализируют и представляют результаты
внедрения и др. Проблемы и опыт развития инклюзии обсуждаются на научно-
практических конференциях, семинарах, «круглых столах» и других мероприяти-
ях ежегодной Декады инклюзивного образования.
Взаимодействие и координация субъектов управления развитием регио-
нальной системы инклюзивного образования направлены на достижение общей
цели по обеспечению доступным и качественным образованием детей с ограни-
ченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях инклюзии. В дис-
сертации представлены примеры взаимодействия на региональном уровне в про-
цессе разработки методических рекомендаций о преподавании учебных предме-
тов с отражением особенностей обучения детей с ОВЗ. На муниципальном уровне
рассмотрена организация работы по подготовке участия обучающихся с ОВЗ в
государственной итоговой аттестации с созданием специальных условий в школах
г. Ярославля. Совместная деятельность администрации, педагогов и методической
службы Семибратовской школы рассматривается на примере подготовки педаго-
гического совета по созданию рабочих программ в соответствии с требованиями
ФГОС НОО ОВЗ.
Результативность опытной работы определялась на основе отслеживания
динамики достижений обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
удовлетворенности родителей (законных представителей), профессиональной
подготовленности педагогов и обеспеченности на разных уровнях региональной
системы. Подробно результаты исследования по указанным критериям и показа-
телям на всех уровнях управления представлены в диссертации.
Мониторинг на региональном уровне демонстрирует положительную динами-
ку по всем критериям и показателям, которая свидетельствует об эффективности
управления развитием инклюзивного образования в Ярославской области. Так, в
2019 г., по сравнению с 2017 г., наблюдается рост метапредметных результатов и
социализированности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в
пределах от 2 до 12 %. Повысилась удовлетворенность родителей обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья условиями обучения и открытостью
информации на 9 %, толерантным поведением педагогов — на 14 %. Увеличилось
число родителей детей с нормотипичным развитием, удовлетворенных информи-
рованностью по вопросам успеваемости детей на 18 %, дружественными отноше-
ниями между детьми — на 14 %, вниманием к детям на уроках — на 19 %. Табли-
ца 2 демонстрирует изменение результатов профессиональной подготовленности
педагогов.
Таблица 2
Результаты подготовленности педагогов к работе
в условиях инклюзивного образования
Критерии подготовленности педагоговУровень подготовленности, %
к работе в условиях2016/ 2018
НизкийСреднийВысокий
инклюзивного образования
Степень сформированности мотивации к201646540
инклюзивному образованию201841527
Уровень сформированности самостоятель-201671263
ной инклюзивной деятельности201862317
Степень адекватности оценки результатов201667303
сформированности профессиональных
201861336
компетенций
Анализ достоверности различий начального и итогового мониторинга по трем
критериям: «Степень сформированности мотивации к инклюзивному образова-
нию», «Уровень сформированности самостоятельной инклюзивной деятельно-
сти» и «Степень адекватности оценки результатов сформированности профессио-
нальных компетенций» — был проведен с помощью непараметрического G-
критерия знаков для связных выборок. Значимые положительные сдвиги по ре-
зультатам опытной работы зафиксированы по всем трем критериям. Результаты
расчетов во всех трех случаях позволили принять альтернативные гипотезы
(р≤0,05), согласно которым утверждалось, что преобладание типичного (положи-
тельного) сдвига является неслучайным и обусловлено реализацией предложен-
ного автором диссертации комплекса организационно-педагогических условий и
средств многоуровневого управления развитием региональной системы инклю-
зивного образования.
Рассмотрим результаты мониторинга на муниципальном уровне на примере
Тутаевского, Ярославского, Ростовского и Брейтовского районов, в которых про-
водилась целенаправленная работа по созданию условий. В данных районах
наблюдается общая положительная динамика по всем критериям и показателям.
При этом в Тутаевском и Ярославском районах отмечаются значительные пози-
тивные изменения, по сравнению с Ростовским, в котором условия реализованы в
меньшей степени, и Брейтовским, где условия реализованы частично. Например,
в Тутаевском районе отмечается рост результатов овладения обучающимися
начальными межпредметными понятиями на среднем уровне на 7 %, социализи-
рованности обучающихся — на 9 %, числа педагогов со средним уровнем подго-
товленности — на 7 % и с высоким уровнем подготовленности — на 4 %.
В диссертации на конкретных примерах показана положительная динамика по
установленным критериям и показателям в ряде образовательных организаций.
Наиболее высокие результаты продемонстрировали Емишевская и Мокеевская
школы, в которых была организована целенаправленная комплексная работа по
реализации условий: обеспечена профессиональная подготовка всех педагогов;
организовано взаимодействие с научными лабораториями, ресурсными центрами,
инновационными и стажировочными площадками; осуществляется инновацион-
ная деятельность педагогов, обеспечено их участие в работе проблемных групп и
др. В связи с этим в школах отмечается рост результатов социализированности
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на 11 %; удовлетворен-
ности родителей на 21 %; числа педагогов, получивших дефектологическое обра-
зование на 26 % и прошедших курсовое повышение квалификации по разным
аспектам инклюзивного образования на 64 %.
Выявление степени влияния условий и средств многоуровневого управления
обеспечивалось благодаря использованию анкет, опросников, проведению фокус-
групп и рефлексии и др., а также на основе сопоставления данных начального и
итогового мониторинга.
В Ярославской области общая динамика подтверждает положительные изме-
нения, но, поскольку она разная в разных муниципальных районах и образова-
тельных организациях, это позволяет сделать вывод о ее зависимости от степени
внедрения условий многоуровневого управления — разные результаты подтвер-
ждают разную степень внедрения условий: в тех районах и образовательных ор-
ганизациях, где условия созданы в полной мере, результаты выше.
В заключении представлены выводы по результатам исследования:
1. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоро-
вья — это один из вариантов обучения и воспитания посредством интеграции в
среду нормотипичных сверстников, обеспечивающий их право на удовлетворение
особых образовательных потребностей и психолого-педагогическое сопровожде-
ние. Региональная система инклюзивного образования — это часть системы об-
щего образования, решающая задачи образования детей с ограниченными воз-
можностями здоровья, обеспечивающая удовлетворение запросов родителей и
общества на их успешную социализацию, адаптацию и развитие.
2. Развитие региональной системы инклюзивного образования — это управля-
емый процесс, направленный на формирование единого регионального инклю-
зивного образовательного пространства, предусматривающий целенаправленные
совместные решения и действия субъектов управления разного уровня. Много-
уровневое управление предполагает согласованное распределения полномочий
между субъектами, которое обеспечивает успешную организацию инклюзивного
образования, преемственность, конкретизацию управленческих решений.
3. Управление развитием системы инклюзивного образования осуществляет-
ся на региональном и муниципальном уровнях, в образовательной организации
и первичном детском коллективе на основе системного и социокультурного под-
ходов. При этом важно учесть программно-целевой, проектный, деятельност-
ный, ризомоподобный и другие подходы. Субъектами управления применяются
принципы социального партнерства, сотрудничества, демократизации, преем-
ственности, командного взаимодействия, индивидуализации, толерантного от-
ношения к детям и др.
4. Многоуровневое управление успешно реализуется, если проводится мони-
торинг управления, обеспечено проектирование инклюзивного образования, орга-
низована непрерывная подготовка педагогов и научно-методическое обеспечение
инклюзивного образования, осуществляется взаимодействие субъектов управле-
ния и координация их деятельности.
5. Реализация условий многоуровневого управления возможна при использо-
вании организационно-педагогических средств (методов, форм, технологий),
направленных на установление сотруднических взаимоотношений, предполага-
ющих доверие и равноправие, ориентированных на активность субъектов управ-
ления всех уровней.
Таким образом, можно утверждать, что цель, поставленная в исследовании,
достигнута, задачи решены. Теоретические и опытные данные подтверждают
гипотезу о том, что при обеспечении организационно-педагогических условий и
средств многоуровневого управления система инклюзивного образования региона
будет успешно развиваться.
Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с много-
уровневым управлением развитием региональной системы инклюзивного образо-
вания, и предполагает дальнейшее изучение данной проблемы в следующих
направлениях: выявление комплекса педагогических средств, направленного на
создание инклюзивной образовательной среды; разработка моделей инклюзивных
образовательных организаций; поиск разнообразных гибких форм и способов
взаимодействия между специальной и массовой школами, другими учреждения-
ми, включёнными в социальные коммуникации, способствующих развитию ин-
клюзии.
Актуальность исследования. Сегодня для российского образования
актуально решение проблемы обучения детей с разными возможностями и
потребностями, в том числе посредством инклюзии. Инклюзивное образова-
ние, закрепленное в законе «Об образовании в Российской Федерации», Кон-
цепции государственной семейной политики в Российской Федерации на пе-
риод до 2025 г., Концепции развития образования обучающихся с инвалидно-
стью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г., федеральном го-
сударственном образовательном стандарте начального общего образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, реализует идею ра-
венства в получении образования любым человеком, имеющим физические,
интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особен-
ности. Одним из приоритетов современной отечественной образовательной
политики является развитие инклюзивного образования детей с ограничен-
ными возможностями здоровья.
Российские регионы существенно различаются между собой географи-
ческим положением, климатом, степенью экономического развития, финансо-
вым обеспечением, плотностью и занятостью населения, его национально-
этническим составом, численностью детей с ограниченными возможностями
здоровья, разнообразием их потребностей и др., что важно учитывать при
решении проблем образования, в том числе инклюзивного.
В последние десятилетия наблюдается тенденция увеличения количе-
ства детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в ус-
ловиях инклюзивного образования. Так, согласно статистическим данным, в
Ярославской области за последние десять лет количество обучающихся с ог-
раниченными возможностями здоровья увеличилось с 3,9 до 7,2 %. В 2020 г.
50,4 % учащихся с ограниченными возможностями здоровья получают обра-
зование в общеобразовательных классах массовых школ. В этой связи необ-
ходимо создать условия для удовлетворения особых образовательных по-
требностей детей с ограниченными возможностями здоровья в таких классах
и обеспечить поиск путей развития регионального инклюзивного образова-
ния. При этом важно учитывать потребность в качественном образовании
нормотипично развивающихся детей.
На основе анализа различных информационных источников и опыта
работы были выявлены следующие проблемы управления процессом инте-
грации детей с ограниченными возможностями здоровья в общее образова-
ние: низкая готовность общеобразовательных организаций к инклюзии, обу-
словленная отсутствием оптимального ресурсного обеспечения; формальный
стихийно-эмпирический характер профессиональной подготовки педагогов к
работе с детьми с особыми потребностями; игнорирование положительных
инклюзивных практик, полученных в одном муниципальном образовании,
другими муниципальными образованиями региона; незначительные позитив-
ные изменения в результате реализации проектов по развитию инклюзии на
разных уровнях региональной системы образования.
Для успешной социальной адаптации и образовательной интеграции
детей с особыми образовательными потребностями важно не только испол-
нение законов и государственных программ — прежде всего, необходимо
обеспечить непротиворечивость принимаемых решений, скоординирован-
ность усилий и действий субъектов всех уровней управления развитием инк-
люзивного образования.
Потребность в успешной управленческой деятельности и научно-
методической поддержке педагогов, в выработке и применении единых меха-
низмов региональной образовательной политики в сфере образования детей с
ограниченными возможностями здоровья определяет актуальность исследо-
вания управления развитием региональной системы инклюзивного образова-
ния на всех уровнях: региональном, муниципальном, уровне образовательной
организации и первичного детского коллектива на основе преемственности и
согласованности.
Степень разработанности проблемы исследования. Сегодня сущест-
вует достаточно много исследований по разным аспектам управления образо-
ванием, в том числе имеются работы по проблемам инклюзивного образова-
ния.
Совершенствованию управления образовательными организациями по-
священы труды О. Н. Арзяковой, Е. Н. Богачева, И. В. Ишиной,
Е. А. Карпухиной, М. М. Кудинова, В. Ж. Куклина, Б. Л. Рудника,
Е. Н. Соболевой и других исследователей. Проблемы теории управления ре-
гиональным образованием исследовали А. С. Горшков, В. Ю. Кричевский,
B.C. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков. Соотношение принципов
федерализма и регионализма в образовательной политике рассмотрено в тру-
дах Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, М. Н. Кузьмина,
В. А. Мясникова. Вопросы регионального образовательного пространства и
регионализации изучали Н. В. Бордовская, А. А. Реан. Структурно-
содержательные проблемы построения различных образовательных уровней
отражены в исследованиях З. Б. Абдуллаевой, А. П. Величук, А. Я. Данилюк,
А. П. Тряпицыной.
Истоки становления инклюзивного образования всесторонне изложены
в работах С. А. Алехиной, Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко и др. Исследова-
нию стратегий сопровождения инклюзивного образования детей с ограни-
ченными возможностями здоровья посвящены труды Т. Бут, Е. Н. Кутеповой,
И. Ю. Левченко, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, Т. А. Соловьевой, Н. Д. Шматко,
С. Форлин. Механизмы управления инклюзивными процессами в региональ-
ных системах образования отражены в работах Е. А. Шкатовой,
В. В. Коркунова. Организация регионального инклюзивного образования раз-
ных групп детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья
рассматривается в работах отечественных исследователей И. В. Задорина,
Е. Ю. Колесниковой, Е. М. Новиковой.
В то же время мы не обнаружили специальных исследований, которые
посвящены выявлению и обоснованию педагогических условий многоуров-
невого управления развитием региональной системы инклюзивного образо-
вания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ исследуемой проблемы позволил выявить следующие проти-
воречия:
− между потребностью общества в создании условий для социальной
адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья
посредством инклюзивного образования и недостаточной подготовленностью
субъектов управления к его организации и развитию, низким уровнем согла-
сованности их действий в управлении данным процессом на разных уровнях
региональной системы образования;
− между необходимостью управления развитием региональной систе-
мы инклюзивного образования и неразработанностью организационно-
педагогических условий и средств управления данной системой на разных
его уровнях.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему ис-
следования: какие условия и средства необходимы для обеспечения много-
уровневого управления развитием инклюзивного образования обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья в региональной системе?
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий мно-
гоуровневого управления развитием региональной системы инклюзивного
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, опре-
делить и разработать средства, обеспечивающие эти условия.
Объект исследования: процесс развития региональной системы инк-
люзивного образования.
Предмет исследования: многоуровневое управление развитием регио-
нальной системы инклюзивного образования.
Гипотеза исследования: региональная система инклюзивного образо-
вания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может ус-
пешно развиваться, если обеспечивается многоуровневое управление разви-
тием данной системы, которое предусматривает:
− мониторинг развития системы инклюзивного образования, способст-
вующий принятию управленческих решений на основе объективных данных
на каждом уровне управления;
− согласованное проектирование и непротиворечивость ценностных
ориентиров на всех уровнях управления, обеспечивающие достижение каче-
ства и доступности образования детей с ограниченными возможностями здо-
ровья;
− научно-методическое обеспечение, позволяющее использовать его
ресурсы для решения актуальных проблем инклюзивного образования;
− непрерывную подготовку педагогических кадров, способных рабо-
тать в соответствующей социокультурной ситуации;
− взаимодействие субъектов, участвующих в сопровождении детей с
ограниченными возможностями здоровья, и координацию их деятельности на
разных уровнях управления;
− использование организационно-педагогических средств, способст-
вующих реализации вышеперечисленных условий и предусматривающих де-
мократический стиль управления и формирование субъектной позиции ор-
ганизаторов развития инклюзивных процессов в регионе.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятий «инклюзивное образование детей с ог-
раниченными возможностями здоровья» и «региональная система инклюзив-
ного образования».
2. Выявить особенности региональной системы инклюзивного образо-
вания, определить и охарактеризовать этапы ее развития; охарактеризовать
понятие «многоуровневое управление развитием региональной системы инк-
люзивного образования».
3. Разработать и обосновать модель многоуровневого управления раз-
витием региональной системы инклюзивного образования.
4. Выявить и проверить организационно-педагогические условия мно-
гоуровневого управления развитием региональной системы инклюзивного
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
5. Определить и разработать организационно-педагогические средства,
способствующие созданию условий многоуровневого управления развитием
региональной системы инклюзивного образования.
Методологическую основу исследования составляют
− системный подход, реализация которого обеспечивает развитие инк-
люзивного образования в регионе с учетом таких свойств, как целостность,
структура, иерархия; позволяет выявить и обосновать связи между субъекта-
ми управления разного уровня и механизмы их взаимодействия, связи между
системой инклюзивного образования и средой (В. И. Андреев,
С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. Н. Белкина, В. П. Беспалько,
И. В. Блауберг, Г. А. Бордовский, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский,
В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, Е. И. Казакова, А. В. Карпов,
В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. М. Полонский, В. Д. Шадриков);
− социокультурный подход, применение которого предусматривает
учет особенностей конкретной социокультурной среды, регионального мно-
гообразия, этнических устоев и национального опыта, культурных и педаго-
гических традиций региона (Э. С. Маркарян, М. С. Каган, П. Сорокин,
Р. Мертон, Т. Парсонс, А. М. Цирульников, В. А. Ясвин и др.).
Теоретической базой исследования являются
− стратегические идеи развития образования в современном мире и
принципах современной образовательной политики (И. В. Бестужев-Лада,
Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Н. Д. Никандров,
В. А. Сластенин, О. Н. Смолин, А. П. Тряпицына, В. Д. Шадриков и др.);
− концепции управления социальными системами (В. Г. Афанасьев,
Д. М. Гвишиани) и теории управления системами образования
(В. А. Бордовский, Г. А. Бордовский, B. C. Лазарев, М. М. Поташник,
Г. Н. Сериков, С. Ю. Трапицын, Т. И. Шамова и др.);
− теории формирования целостного образовательного и социокультур-
ного пространства (М. В. Груздев, И. С. Кон, А. М. Цирульников, В. Я. Ядов);
− концепции программно-целевого и стратегического управления
(В. Г. Афанасьев, Е. С. Заир-Бек, И. С. Ладенко, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов
и др.);
− теория педагогического моделирования (В. Г. Афанасьев,
В. И. Михеев, И. Б. Новик, В. А. Штофф);
− теоретические положения по проблемам регионологии
(Л. А. Гаранин, М. В. Груздев, В. П. Лиферов, Е. П. Марков, В. И. Матис
и др.);
− идеи развития инклюзивного образования (Н. Н. Малофеев,
Н. М. Назарова, Н. Д. Шматко, Р. Бонд, Э. Кастагнера, М. Рейнольдс и др.);
− концепции индивидуализации образовательного процесса
(Л. В. Байбородова, Т. В. Бурлакова, Т. М. Ковалева).
Методы исследования:
− теоретические — анализ и синтез, обобщение, систематизация, мо-
делирование, сравнение, сопоставление, конкретизация, контент-анализ;
− эмпирические — наблюдение, изучение опыта, анкетирование, бесе-
да, метод экспертной оценки, фокус-группа, опытная работа;
− методы математической статистики при обработке результатов ис-
следования.
База исследования. Опытная работа была организована с 2012 по
2021 г. в Ярославской области под руководством диссертанта в качестве глав-
ного специалиста и заместителя начальника отдела департамента образова-
ния Ярославской области, старшего преподавателя института развития обра-
зования, в качестве директора Ярославской школы-интерната № 7, научного
консультанта ряда образовательных организаций и муниципальных районов.
В опытную работу вовлечены образовательные организации и их педагогиче-
ские коллективы, административные команды Тутаевского, Ярославского,
Ростовского, Гаврилов-Ямского и Брейтовского районов, Ярославля, Рыбин-
ска, г. Переславль-Залесский, Ивановской и Костромской областей. В опыт-
ной работе участвовали 279 общеобразовательных организаций муниципаль-
ных районов области, реализующих инклюзивное образование, 185 педаго-
гов, 256 обучающихся, 90 родителей. Изучался опыт инклюзивного образова-
ния Москвы, Московской, Костромской, Ивановской и Самарской областей,
Пермского края, Республики Карелия, Республики Коми.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На I этапе (2012-2013 гг.) был определен научный аппарат исследова-
ния, осуществлен анализ понятий «инклюзивное образование», «региональ-
ная система инклюзивного образования», изучался практический опыт
управления развитием инклюзивного образования в ряде регионов России,
выявлены проблемы, перспективные идеи развития инклюзивного образова-
ния и управления им на разных уровнях.
На II этапе (2014-2015 гг.) выявлено начальное состояние инклюзивно-
го образования на разных уровнях региональной системы, разработан первый
вариант модели многоуровневого управления развитием региональной систе-
мы инклюзивного образования.
На III этапе (2016-2019 гг.) организована опытная работа на регио-
нальном, муниципальном уровнях, в образовательных организациях, в ходе
которой проверялась и дорабатывалась модель многоуровневого управления
развитием региональной системы инклюзивного образования. Были уточне-
ны и охарактеризованы основные идеи и компоненты данной модели, выяв-
лены и обоснованы организационно-педагогические условия и средства мно-
гоуровневого управления развитием региональной системы инклюзивного
образования.
На IV этапе (2019-2021 гг.) осуществлена проверка и систематизация
результатов опытной работы, их качественная и количественная обработка;
сформулированы основные выводы, оформлены материалы исследования;
проведена апробация результатов исследования в регионах России в процессе
конференций, семинаров, мастер-классов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
− выявлены особенности региональной системы инклюзивного обра-
зования, которые определяются разнообразием территориально-
географических, социально-эконономических и других факторов, запросами
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на удовлетворение
разнообразных образовательных потребностей и обучающихся с нормоти-
пичным развитием на получение образования соответствующего качества, их
родителей, научными, кадровыми и научно-методическими ресурсами;
− дано определение многоуровневого управления развитием регио-
нальной системы инклюзивного образования, направленного на удовлетворе-
ние потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
и обучающихся с нормотипичным развитием в качественном образовании,
предполагающего общность целей, ценностных ориентиров, непротиворечи-
вость приоритетов, согласованность в принятии решений и действий, единые
подходы к оценке результатов на всех уровнях управления в регионе;
− разработана модель многоуровневого управления развитием регио-
нальной системы инклюзивного образования на основе системного и социо-
культурного подходов, включающая концептуально-целевой, функционально-
содержательный, организационный и аналитико-результативный компоненты;
− выявлены и проверены условия многоуровневого управления разви-
тием региональной системы инклюзивного образования обучающихся с огра-
ниченными возможностями здоровья, направленные на их социальную адап-
тацию и интеграцию, учет особых образовательных потребностей, преду-
сматривающие повышение качества инклюзивного образования за счет согла-
сованности действий субъектов управления на всех уровнях региональной
системы;
− обоснованы и охарактеризованы содержание и формы непрерывной
профессиональной подготовки педагогов, направленной на развитие их моти-
вации к профессиональному росту, качественное изменение отношения к де-
тям с ограниченными возможностями здоровья, совершенствование профес-
сиональных компетентностей в оценке различных образовательных потреб-
ностей данных обучающихся и организации необходимых для их обучения и
воспитания условий, на стимулирование саморазвития педагогов;
− предложены общие принципы управления развитием региональной
системы инклюзивного образования, а также принципы, учитывающие осо-
бенности управления на муниципальном уровне и в образовательной органи-
зации, позволяющие использовать уникальность и самодостаточность опыта
каждого из субъектов управления и одновременно выстраивать целостную
систему управления;
− определены и проверены организационно-педагогические средства,
обеспечивающие создание условий многоуровневого управления развитием
инклюзивного образования в регионе, нацеленные на выработку совместных
решений и действий всех субъектов управления в интересах удовлетворения
особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможно-
стями здоровья и запросов их родителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты вносят вклад в развитие общей педагогики, теорию управления
образованием, в том числе инклюзивным, в частности
− уточнено понятие «инклюзивное образование детей с ограниченны-
ми возможностями здоровья», обозначающее интеграцию каждого ребенка
вне зависимости от его образовательных потребностей в систему общего об-
разования с целью обучения и воспитания в среде нормотипично развиваю-
щихся сверстников, обеспечивающую успешность его социализации и полу-
чение специальной психолого-педагогической поддержки;
− расширены представления об особенностях региональной системы
инклюзивного образования, основная цель которой — создание условий для
обеспечения доступности и качества образования детей с ограниченными
возможностями здоровья и их интеграции в общество при повышении каче-
ства образования детей с нормотипичным развитием;
− дополнены характеристики и особенности этапов развития регио-
нальной системы инклюзивного образования, учитывающей специфику со-
циально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностя-
ми здоровья;
− обоснованы и охарактеризованы особенности реализации системно-
го и социокультурного подходов в условиях многоуровневого управления
развитием региональной системы инклюзивного образования;
− предложены две группы критериев и показателей для оценки успеш-
ности управления развитием региональной системы инклюзивного образова-
ния: результативные, включающие определение достижений обучающихся,
профессионального развития педагогов, удовлетворенности родителей (за-
конных представителей) обучающихся; организационно-процессуальные, по-
зволяющие определить эффективность используемых средств.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и ап-
робации материалов, которые позволяют субъектам регионального и муници-
пального уровней, руководителям и педагогам образовательных организаций
осуществлять целенаправленное управление процессом развития инклюзив-
ного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Разработаны и внедрены следующие научно-методические материалы:
− разделы областной целевой программы «Доступная среда» для де-
партамента труда и социальной поддержки населения Ярославской области;
− порядок регламентации и оформления отношений образовательной
организации с обучающимися и их родителями (законными представителями)
по вопросу организации обучения на дому или в медицинских организациях;
− разделы программы переподготовки «Специальное (дефектологиче-
ское) образование по профилю «Учитель-дефектолог, олигофренопедагог»,
разделы модульных программ повышения квалификации «Актуальные во-
просы развития региональной системы образования», «Инклюзивное образо-
вание»; инвариантный модуль программы повышения квалификации «Осо-
бенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в усло-
виях инклюзии»; программа повышения квалификации «Внеурочная дея-
тельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: эффек-
тивные практики инклюзивного образования» для педагогов; программа ста-
жировки «Особенности обучения детей с ограниченными возможностями
здоровья в условиях инклюзии»;
− методические рекомендации по вопросу реализации примерных
учебных планов для детей с ограниченными возможностями здоровья и де-
тей, получающих образование в дистанционной форме на дому;
− методические рекомендации по разработке адаптированной основ-
ной образовательной программы начального общего образования для обу-
чающихся, имеющих ограниченные возможности здоровья;
− диагностический инструментарий для проведения мониторинга на
всех уровнях инклюзивного образования;
− методические рекомендации для преподавателей по проведению
входного контроля обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке
курсов повышения квалификации, посвященных проблематике инклюзивного
образования, при подготовке студентов педагогических вузов, при организа-
ции инклюзивного образования администрацией и педагогами общеобразова-
тельных организаций.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности
Диссертация соответствует паспорту научной специальности 5.8.1.
Публикации автора в научных журналах
Помогаем с подготовкой сопроводительных документов
Хочешь уникальную работу?
Больше 3 000 экспертов уже готовы начать работу над твоим проектом!
4.8 (13 отзывов)
4.5 (330 отзывов)
4.8 (37 отзывов)
5 (9 отзывов)
4.8 (373 отзыва)
4.8 (1033 отзыва)
4.9 (5 отзывов)
4.8 (40 отзывов)
4.1 (20 отзывов)
