Влияние геймификации на уровень математической тревожности у младших школьников
В исследовании проверялась гипотеза о положительном влиянии геймификации на уровень математической тревожности у учащихся. В эксперименте приняли участие дети младшего школьного возраста (N=40). Для диагностики уровня математической тревожности была разработана анкета. С целью определения психологических особенностей учащихся и выявления их взаимосвязи с уровнем математической тревожности были использованы следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса, «Определение эмоционального уровня самооценки» (А.В. Захарова), «Изучение отношения к учению и учебным предметам» (Г.Н. Казанцева), Цвето-ассоциативная методика А.М. Парачева. С помощью семантического дифференциала были определены места конструктов, связанных с математикой, в семантическом пространстве респондентов в зависимости от наличия и отсутствия геймификации учебного процесса. Выявлено, что использование геймификации на занятиях приводит к снижению уровня как математической, так и общей тревожности у учащихся. Геймификация также способствует формированию внутреннего мотива «желание учиться», который, в свою очередь, является предиктором снижения уровня математической тревожности у младших школьников.
Тревожность детей в процессе предметного обучения является распространенным феноменом нашего времени и важной проблемой современной психологии и педагогики. При этом исследователи выделяют различные виды тревожности, которые отличаются от общей в зависимости от контекста. Одним из таких видов является «математическая тревожность». По определению Ф. Ричардсона и Р. Суина, математическая тревожность включает чувства напряжения и тревоги, которые связаны с операциями с числами и решением математических заданий в широком спектре повседневных и академических ситуаций [15]. Подобного рода переживания могут мешать учащимся эффективно осваивать учебный материал.
Впервые феномен «математической тревожности» был исследован Р. Дрегером и Л. Айкеном в 1957 году. Ученые обнаружили обратную связь между успеваемостью и математической тревожностью, что позволило обособить ее от общей тревожности. Данные результаты позже были подтверждены Р. Хембри в 1990 году [29]. В отечественной психологии долгое время преобладали более общие понятия учебной или школьной тревожности, исследованием которых занимались Л.И. Еремина, А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, Е.Е. Малков, М.А. Панфилова, А.М. Прихожан. В 2013 году рядом ученых (M. Руденко, M. Родич, E. Купер, T.В. Колиенко, K.Р. Шарафиева, E.И. Гынку, K.К. Акимова, O.Е. Богданова, К. Чжоу, Ю.В. Ковас) было проведено кросс-культурное исследование взаимосвязи математической тревожности, пространственных способностей и математической успешности [20]. Несмотря на полувековую историю исследований в данной области, феномен математической тревожности до сих пор остается недостаточно изученным как отдельное явление. В связи с этим возникает потребность в расширении поля исследований не только касательно аспектов проявления «математической тревожности», но и поиска возможных средств ее снижения и коррекции.
Современные тенденции в образовании таковы, что значительная роль отводится цифровому обучению. Так, в законе «Об образовании в Российской Федерации» от 1 сентября 2013 года присутствует положение о реализации электронного обучения и применения на уроке дистанционных образовательных технологий. В связи с этим, традиционный урок значительно преобразуется. При этом потенциал электронных средств используется в большей степени для облегчения подачи учебной информации, чем для обеспечения положительного эмоционального состояния у учащихся в процессе обучения. Кроме того, изменения происходят и в психическом развитии современного поколения детей, что затрагивает не только когнитивную сферу («клиповое мышление»), но и их эмоциональное развитие под влиянием повседневного взаимодействия с электронными технологиями. Следовательно, актуальным направлением исследований становится изучение эмоционального состояния обучающихся в условиях цифрового обучения.
Проведенный анализ научной литературы, посвященной феномену «математической тревожности» и способов ее снижения у учащихся, позволил выявить следующие противоречия:
– несмотря на многочисленные исследования школьной тревожности, представлено недостаточное количество данных о тех видах тревожности, которые связанны с конкретными учебными предметами, в частности о «математической тревожности»;
– продолжается активное внедрение электронных средств в образовательный процесс, при этом наблюдается недостаточная осознанность возможностей электронных образовательных ресурсов как способа снижения математической тревожности учащихся.
Одним из возможных способов снижения тревожности в процессе учебной деятельности может выступать геймификация, которая подразумевает внедрение игровых механик в образовательный процесс. Чаще всего геймификацию рассматривают в качестве способа вовлечения учащихся в учебную деятельность и повышения мотивации к обучению [9, 11]. Возможности данного подхода и его положительное влияние на эмоциональное состояние учащихся позволяет предположить, что игровые механики также могут выступать в качестве способа снижения тревожности у учеников на занятиях.
Цель исследования: выявить влияние геймификации на уровень тревожности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения математике.
Задачи исследования:
Анализ научной литературы, посвященной особенностям проявления математической тревожности и способам ее коррекции.
Теоретический обзор научных источников, направленный на определение возможностей геймификации как метода, применяемого в учебной деятельности для снижения эмоционального напряжения и тревожности у учащихся.
Проведение экспериментального исследования, посвященного выявлению изменений в проявлении тревожности у младших школьников при изучении математики в зависимости от наличия или отсутствия геймификации электронного обучения.
Математико-статистическая обработка полученных данных.
Анализ и интерпретация результатов исследования.
Объект исследования – тревожность у детей младшего школьного возраста при изучении математики.
Предмет исследования – тревожность младших школьников при изучении математики в зависимости от применения геймификации в учебном процессе.
Гипотеза исследования: применение игровых механик на занятиях и при самостоятельной работе снижает уровень математической тревожности у учащихся.
Новизна исследования. Несмотря на многочисленные исследования взаимосвязи математической тревожности с различными психологическими компонентами личности, по-прежнему актуальным остается поиск методов коррекции и предотвращения возможных негативных последствий переживания тревожности учащимися в процессе изучения математики. Для определения эффективных способов снижения уровня тревожности необходимы дополнительные прикладные исследования. В основном применение игровых механик изучается с точки зрения их влияния на вовлеченность учащихся в учебный процесс. Выявленное положительное влияние геймификации на эмоциональное состояние учащихся как одного из компонентов вовлеченности позволяет предположить, что использование игровых механик также может способствовать коррекции тревожности учащихся на занятиях. Таким образом, новизна исследования заключается в изучении геймификации как способа снижения уровня математической тревожности у учащихся младших классов.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть применены в образовательном процессе с целью коррекции эмоционального состояния учащихся на занятиях по математике.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о феномене математической тревожности и его взаимосвязи с психологическими характеристиками личности.
Математическая тревожность является специфическим видом тревожности и может рассматриваться как самостоятельный феномен. Чувство тревоги, возникающее у учащихся в процессе оперирования математическими понятиями, числами и задачами, может оказывать негативное влияние на процесс усвоения учебного материала. Геймификация как метод, применяемый в учебной деятельности для повышения вовлеченности обучающихся, также может выступать способом снижения эмоционального напряжения и тревожности у младших школьников на занятиях. Этому способствуют как специфика игрового процесса, так и возрастные особенности учащихся, ведущей деятельностью которых к этому возрасту становится обучение, но по-прежнему ярко проявляются игровые мотивы деятельности.
Анализ результатов исследования позволяет говорить о положительном влиянии геймификации на эмоциональное состояние учащихся в процессе изучения математики. Внедрение игровых механик в учебный процесс способствует снижению уровня математической тревожности и школьной тревожности в целом, влияет на восприятие учащимися отдельных компонентов предмета (счет, математические задания) и урока (контрольная работа). Процесс обучения становится более динамичным, способствующим повышению вовлеченности и активности детей.
Проведенное исследование также позволило расширить представление о феномене математической тревожности за счет выявления его взаимосвязи с психологическими особенностями учащихся – уровнем школьной тревожности и ее компонентов (страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, фрустрация потребности в достижении успеха) и мотивами изучения математики.
Доказанное положительное влияние геймификации на уровень математической тревожности дает основание для внедрения игровых механик в школьный учебный процесс. В этом случае педагогу необходимо учитывать психологические особенности учащихся, а также понимать возможности потенциальной игровой платформы и тех игровых механик, которые она предлагает. Кроме того, следует указать еще на ряд ограничений, связанных с применением полученных результатов. В связи с малочисленностью участников исследования, данные результаты следует применять с осторожностью, так как не исключено получение несколько иных данных при расширении выборки за счет большей ее вариативности. Еще одно ограничение связано с тем, что положительное влияние геймификации было выявлено при комплексном использовании определенного набора игровых механик (рейтинг, уровни, прогресс пользователя, вознаграждение, распределение реальных призов, механика повторяющихся действий, мета-игра), поэтому при применении других механик или при ином их сочетании эффекты могут быть отличными от полученных нами.
В качестве направлений дальнейших исследований может выступать изучение долговременности эффекта влияния геймификации на снижение математической тревожности, а также возможностей геймификации как способа влияния на эмоциональное состояние учащихся и на их внутреннюю мотивацию к обучению в зависимости от возраста. Отдельный научный интерес представляет собой изучение влияния каждой из игровых механик на уровень тревожности учащихся с целью определения наиболее эффективных элементов геймификации для поддержания психологически комфортной атмосферы в процессе обучения. Кроме того, выявленное нами отсутствие взаимосвязи между сложившимся у учащихся отношением к математике и к школьному учителю по данному предмету, может быть в дальнейшем подробно изучено с целью определения влияния различных стилей педагогического общения на формирование математической тревожности у школьников.
Басов В.А. Геймификация в электронном обучении /Абрамова А.В., Басов В.А., Карпенко О.М., Лукьянова А.В. // Дистанционное и виртуальное обучение. 2015. № 4. С.28-43.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер. 2008. 398 с.
Бреслав Г.М. Основы психологического исследования. М., 2010.
Варенина Л.П. Геймификация в образовании // Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. №6. С.314-317.
Вербах К., Хантер Д. Вовлекай и властвуй. Игровое мышление на службе бизнеса. М, 2015. 209 с.
Водяха С.А. Математическая тревожность и внутренняя мотивация учебной деятельности подростков / Педагогическое образование в России. 2017. С.60-63.
Гольева Г.Ю., Чебелюк М.Г. Изучение влияния тревожности на самооценку детей младшего школьного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 7. С. 161–165.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб: Питер, 2012. 256с.
Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 2008. 464 с.
Караваев Н.Л. Совершенствование методологии геймификации учебного процесса в цифровой образовательной среде / Н.Л. Караваев, Е.В. Соболева. Киров: Вятский государственный университет. 2019. С.105.
Коваль Н.Н. Геймификация в образовании // Философские и методологические проблемы образования. 2016. №12. С.25-29.
Кожевникова О.В. Психосемантика. Метод семантического дифференциала: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений / Вьюжанина С.А., Кожевникова О.В. Ижевск, 2016. 120 с.
Козлов В.В. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп // Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. М., Изд-во Института Психотерапии. 2014. 490 с.
Кузнецова Е.Н. Влияние школьной тревожности на развитие самооценки учащихся четвертых классов в условиях реализации ФГОС // «Символ науки». 2016. №1. С.193-196.
Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / Микляева А.В., Румянцева П.В. СПб.: Речь, 2007. 248 с.
Немов Р. С. Общая психология в 3 т. М.: Юрайт, 2015. 532 с.
Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2007. 192с.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
Прихожан А.М. Шкала личностной тревожности / Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб., 2002. С.64-71.
Руденко М. Математическая тревожность, пространственные способности и математическая успешность: кросс-культурное исследование детей младшего школьного возраста в России и Великобритании // Теоретическая и экспериментальная психология. 2013. Т. 6. № 4. С. 18–26.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007. 350 с.
Татаринов К.А. Геймификация в обучении студентов. БГЖ. 2019. Т.8 №1. 281 с.
Тестов В.А. Основные задачи развития математического образования // Образование и наука. 2014. №1 (4). с.3-17.
Aiken L.R., Dreger R.M. Numerical Anxiety Scale // Cognition & Emotion. 1961. Vol. 4. Р. 293-311.
Ashcraft M.H. Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences / Current Directions in Psychological Science. 2002. № 11. P.181–185.
Ashcraft М.H., Faust M.W. Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: An exploratory investigation // Cognition & Emotion. 1994. Vol. 8. P.97–125.
Hamari J., Koivisto J. Measuring flow in gamification: Dispositional Flow Scale-2 // Computers in Human Behavior. 2014. Т. 40. P. 133–143.
Hanus M., Fox J. Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance // Computers & Education. 2015. Т.80. Р. 152–161.
Hembree R. The nature, effects, and relief of mathematics anxiety // Journal for Research in Mathematics Education. 1990. Vol. 21, No. 1. P. 33–46.
Huey C.C.S. Assessment of Chemistry Anxiety Among College Students // Chemistry Education and Sustainability in the Global Age / M.-H. Chiu et al. (eds.). – Springer Science + Business Media Dordrecht. 2013. P. 27-34.
Kagan D.M. A search for the mathematical component of math anxiety // Journal of Psychoeducational Assessment. 1987. Vol. 5. P. 301-312.
Kapp K. Games, gamification, and the quest for learner engagement. // The gamification of learning and instruction. 2014. Vol.3. P. 64–68.
Lee S.H. Psychophysiological Markers of Anxiety Disorders and Anxiety Symptoms / S.H. Lee, G.H. Park // InTech. 2011. Р.205.
Lee J., Hammer J. Gamification in education: What, how, why bother? // Academic Exchange Quarterly. 2011. Vol.15(2). P.146- 151.
Maloney E.A., Schaeffer M.W., Beilock S.L. Mathematics anxiety and stereotype threat: shared mechanisms, negative consequences and promising interventions // Research in Mathematics Education. 2013. Vol. 15(2). P. 115-128.
Martinez J.G.R. Preventing math anxiety: A prescription // Intervention in School and Clinic. 1987. Vol. 23. P. 117-125.
Pennington B., McComas J. J. Effects of the good behavior game across classroom contexts: GOOD BEHAVIOR GAME ACROSS CONTEXTS // Journal of Applied Behavior Analysis. 2017. № 1. Р. 176–180.
Richardson F.C., Suinn R.M. The mathematics anxiety rating scale: Psychometric data // Journal of Counseling Psychology. 1972. Vol. 18(6). P.551–554.
Sheldon L. The multiplayer classroom: designing coursework as a game. Course Technology. Cengage Learning. 2012.Р.304.
Shodahl S.A., Diers C. Math Anxiety in College Students: Sources and Solutions //Community College Review. 1984. Vol. 12. P. 32–36.
Stent A. Can math anxiety be conquered? // Change: The Magazine of Higher Learning. 1977. Vol. 9(1). P. 40–43.
Vukovic R.K., Kieffer M.J., Bailey S.P., Harari R.R. Mathematics anxiety in young children: concurrent and longitudinal associations with mathematical performance // Contemp Educ Psychol. 2013. № 38. P. 1-10.
Werbach K., Hanter D. The Gamification Toolkit: Dynamics, Mechanics and Components for the Win. 2015.
Werbach K., Johnson, S. Gamifying the classroom. // BizEd. 2012. Vol.11. P.52–53.
Хочешь уникальную работу?
Больше 3 000 экспертов уже готовы начать работу над твоим проектом!
4.8 (1033 отзыва)
4.2 (25 отзывов)
0 (13 отзывов)
4.8 (373 отзыва)
4.9 (343 отзыва)
4.7 (46 отзывов)
5 (91 отзыв)
4.9 (826 отзывов)
5 (8 отзывов)
