Формирование педагогической стабильности будущих учителей музыки в процессе обучения в вузе

Актуальность темы исследования. Проблема стабильности- нестабильности человека на протяжении многих веков находится в поле внимания мыслителей. Ретроспективный анализ научных исследований показывает, что в непрерывно изменяющемся мире стабильность личности не может пониматься как статика. Наоборот, стабильность личности непосредственно связана с формированием адаптивных реакций, адекватных динамике социальной среды. С одной стороны, эти реакции не должны приводить к разрушению фундаментальных связей и отношений личности, благодаря которым она сохраняет свою целостность и самоидентичность (то есть соответствие самой себе), а с другой – они создают условия для ее самоактуализации и самореализации. Таким образом, психологическую стабильность личности можно понимать как относительно устойчивую иерархию мотивационно-смысловых структур и связанных с ними моделей поведения, в совокупности определяющих адаптивные реакции в системе межличностных и социальных (в том числе и профессиональных) связей и отношений (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, О.Б. Дарвиш, П.Б. Зильберман, Е.П. Крупник, Л.В. Куликов, Е.Н. Лебедева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, А.А. Перевалова и др.).
На рубеже XX-ХХI веков в психолого-педагогической литературе стала активно обсуждаться проблема кризисов профессиональной стабильности (устойчивости) специалистов, в том числе работников сферы образования (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, H.A. Подымов, Э.Э. Сыманюк, Л.Б. Шнейдер и др.). Исследования в этом направлении позволили не только зафиксировать и охарактеризовать различные деструкции личности учителей, возникающие на определенных этапах профессиональной карьеры (эмоциональное выгорание, личностные деформации, фрустрации в связи с переживанием различных психологических барьеров и т.п.), но и предложить эффективные способы их преодоления и профилактики. Однако следует подчеркнуть, что проблема педагогической стабильности студентов, делающих на профессиональном поприще свои первые шаги, до сих пор находится на периферии внимания ученых. При этом отметим, что даже те редкие работы, в название которых вынесены вопросы формирования педагогической стабильности будущих учителей, как правило, в своей содержательной части преимущественно концентрируются вокруг кризисов, характерных для уже сложившихся и имеющих многолетний опыт профессиональной деятельности специалистов. Очевидно, что проблема педагогической стабильности студентов, не отягощенных связанными с педагогическим трудом личностными деформациями и эмоциональным выгоранием, должна иметь иное содержательное наполнение.
Вместе с тем отметим, что изучение проблемы формирования педагогической стабильности будущих учителей отвечает важным потребностям общества и личности. Во-первых, объективной потребности общества, заинтересованного в рациональном расходовании человеческих ресурсов и бюджетных средств. Во-вторых, субъективной потребности самих студентов, так как диффузность и нестабильность профессиональной Я-концепции на фоне отсутствия уверенности в правильности своего профессионального выбора переживаются личностью как серьезная психологическая, а в некоторых случаях – и психотравмирующая проблема. Масштабные опросы показывают, что лишь около 46% студентов педагогических вузов отмечают наличие у себя глубокого интереса к педагогической деятельности и не переживают сомнений относительно правильности своего профессионального выбора (данные М.А. Лазарева и О.В. Стукаловой и др. [129]). Вот почему поиск и апробация эффективных путей формирования педагогической стабильности будущих учителей в образовательной среде современного вуза составляют актуальное и недостаточно исследованное направление научно-педагогического дискурса.
По мнению ряда ученых, педагогическая стабильность студентов коррелирует с «отдаленными ориентациями» личности, с готовностью к «служению профессии», с отношением к ней как к экзистенциальной ценности, далеко выходящей за рамки конкретных ситуаций и узкоутилитарных интересов (В.Э. Чудновский [249, 250]). Педагогическая стабильность – это ценностное «слияние с профессией», когда она обретает формат жизненной миссии личности, «трудовой доминанты» (К.К. Платонов [189]). Проблематика формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки способна получить новый виток развития, если в качестве методологической основы будут использованы концепции профессиональной идентичности, сформулированные отечественными и зарубежными учеными (Е.А. Климов, Ю.В. Красникова, С.И. Кудинов, Е.П. Крупник, А.К. Маркова, А.А. Перевалова, А.А. Реан, В. А. Склейнис, Н.Н. Телепова, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсиа, А. Ватерман, К. Роджерс и др.). В русле этих установок содержание педагогической стабильности будущих учителей можно интерпретировать как совокупность динамических свойств их психики, связанных с потребностями общества, профессиональных сред и самой личности в социальной, профессиональной и личностной самореализации, с формированием, развитием и удержанием профессиональной Я-концепции. Обретение педагогической стабильности будущими педагогами – это нелинейный, осложненный различными барьерами и кризисами объективного и субъективного характера процесс, охватывающий значительные в масштабах человеческой жизни отрезки времени. Однако на современном этапе, в силу недостаточной разработанности теоретических основ и фактического отсутствия целенаправленных технологий обучения, профессиональная Я-концепция значительной части будущих педагогов складывается стихийно и нередко сопровождается негативными по эмоциональной окраске переживаниями.
Сказанное позволяет констатировать ряд противоречий, разрешение которых поможет открыть новые горизонты в развитии содержательных и технологических составляющих педагогического образования.
Речь идет о противоречиях между:
–
ресурсов, направляемых на профессионально-педагогическое образование, и фактическим отсутствием педагогических технологий формирования
общественной и личностной потребностями в эффективности затрат устойчивой профессиональной Я-концепции будущих учителей как условия их профессиональной самореализации;
–
экспериментальных психологических теорий профессиональной идентичности и профессиональной Я-концепции личности, психологической устойчивости личности (при том, что их педагогическая интерпретация создает предпосылки для разработки и внедрения в практику профессионального образования технологий формирования педагогической стабильности будущих учителей) и недостаточностью влияния этих теорий на содержание и технологическую составляющую образовательного процесса вуза;
имеющейся на настоящий момент базой теоретических и
–
стабильности будущих учителей и укоренившейся в ходе многовековой
системным, комплексным характером феномена педагогической
образовательной практики сегментацией процесса обучения на ряд отдельных учебных предметов и практик.
В центре нашего внимания находятся будущие учителя музыки. Современный педагог-музыкант обязан быть универсальным специалистом, творческий потенциал которого реализуется в неразрывном единстве искусствоведческого, музыкально-исполнительского, этического и психолого- педагогического аспектов профессионального мышления и деятельности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский и др.). Сказанное позволяет сформулировать проблему нашего исследования: каковы теоретико-методологические основы и психолого-педагогические средства формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательном процессе вуза? Разрешение указанной проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования – формирование педагогической стабильности
студентов, осваивающих профессию учителя музыки
в образовательной среде. Предмет исследования – содержание и технологическое обеспечение процесса формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательном процессе вуза культуры.
Гипотеза исследования: формирование педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательном процессе вуза культуры становится педагогически управляемым и эффективным, если:
– будут раскрыты специфические особенности содержания педагогической стабильности и психологических барьеров, стоящих на пути формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей музыки;
– структурно-содержательная модель Я-концепции учителя музыки будет представлена как система, включающая в себя три блока: а) музыкальность (когнитивная, аффективная и конативная показатели), б) педагогическая позиция (этос профессии, психологическая и педагогическая эрудиция), в) технологический (коммуникативный, диагностико-исследовательский и проектировочный виды педагогического опыта);
– будет разработана и внедрена в практику вуза интегрирующая в себе все компоненты учебно-воспитательного процесса и охватывающая весь период профессионального образования модель и педагогическая технология, теоретической основой которой выступает структурно-содержательная модель профессиональной Я-концепции учителя музыки;
– технология формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательном процессе вуза будет: а) опосредоваться положениями гуманистической педагогики, феноменолого-экзистенциальной психологии, теории профессиональной Я-концепции и диалоговой концепции культуры, а также пониманием музыки как искусства интонируемого смысла (концептуально- целевой компонент технологии), б) определять цели, объемы, последовательность освоения актуальной с точки зрения профессии информации, устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи в процессе освоения студентами учебных дисциплин искусствоведческой и психолого-педагогической направленности, а также создавать условия для творческой самоактуализации
будущих учителей музыки (содержательный компонент технологии); в) включать этапы: «кристаллизации образа профессионального Я», «педагогизации мышления и рефлексивно-аналитического опыта», «стабилизации самоопределения профессионального Я» (процессуальный компонент технологии).
Задачи исследования:
1. Проанализировать феномен педагогической стабильности будущих учителей музыки сквозь призму положений современных гуманитарных наук теории профессиональной Я-концепции.
2.Выявить специфику педагогической стабильности будущих учителей музыки по отношению к педагогической стабильности уже сложившихся специалистов.
3. Разработать структурно-содержательную модель профессиональной Я- концепции студентов, осваивающих профессию учителя музыки в вузе культуры.
4. Создать модель и педагогическую технологию формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательном процессе вуза культуры.
5. Представить диагностический инструментарий для изучения педагогической стабильности будущих учителей музыки.
6. Оценить результаты экспериментальной апробации технологии формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательном процессе вуза культуры.
Методологическую основу исследования составили труды, посвященные:
–
исследованию феноменолого-экзистенциальной концептосферы образования и теории личностно-ориентированной педагогической парадигмы (Н.А. Алексеев, М.М. Бахтин, О. Больнов, М. Бубер, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, Ц. Курцваль, В.А. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.);

– изучению феномена психологической устойчивости личности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов, Е.П. Крупник, Д.А. Леонтьев, А.А. Перевалова, А.А. Реан, В.В. Рыжов, Н.Н. Телепова и др.);
–
–
–
–
–
–
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс адекватных природе изучаемого объекта теоретических, опытно-экспериментальных и диагностических методов исследования:
– методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, реализованные в теоретической платформе исследования;
– системно-структурный метод, обеспечивший рассмотрение изучаемых феноменов как находящейся в динамике целостности;
теории профессионального развития личности, профессиональной Я- концепции и профессиональной идентичности (Е.А. Климов, С.И. Кудинов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.M. Митина, Л.Б. Шнейдер, А. Ватерман, Дж. Марсиа и др.);
концепциям профессионально-педагогического образования (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Лопаткин, Н.Е. Мажар, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);
вопросам методологии и методики педагогических исследований (В.И. Гинецинский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов и др.);
вопросам теории и практики профессионального музыкально- педагогического образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева, Л.В. Школяр и др.);
анализу психологии музыкального восприятия и музыкально-творческой деятельности (Б.М. Теплов, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Е.В. Назайкинский, А.В. Торопова и др.);
интерпретации музыки как искусства интонируемого смысла (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.);
– методы типологизации и моделирования, позволившие сформировать таксономические представления об исследуемых объектах, их характерных чертах, связях и отношениях;
– опытно-экспериментальные методы – констатирующий и формирующий эксперименты;
– эмпирико-диагностические методы – психолого-педагогические наблюдения, выборочные исследования, экспертные оценки;
– статистико-математическиеметодыобработкиэмпирическойинформации. Исследование проводилось в несколько этапов, охватывающих период с
2014 по 2020 гг.
На первом этапе (2014-2015) анализировалась отечественная и зарубежная
философская, психолого-педагогическая и искусствоведческая литература, связанная с проблематикой профессиональной идентичности, профессиональной Я-концепции и психологической устойчивости личности, мотивационно- ценностных детерминант профессионального выбора, а также пониманием музыки как искусства интонируемого смысла, что в совокупности позволило концептуализировать методолого-теоретические установки исследования, определить специфику педагогической стабильности будущих учителей музыки и разработать технологию ее формирования в образовательном процессе вуза культуры.
На втором этапе (2015-2018) апробировалась и внедрялась в образовательную практику технология формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки, обрабатывались и получали психолого- педагогическую интерпретацию результаты диагностической и опытно- экспериментальной работы, намечались перспективы ее совершенствования, создавалось дидактическое обеспечение образовательного процесса.
На третьем этапе (2019-2020) опыт теоретико-аналитической и экспериментальной деятельности был обобщен, систематизирован, а материалы исследования получили оформление в виде диссертационного текста. База исследования. Всего исследованием были охвачены 189 человек (студенты 1-го – 4-го курсов, выпускники Краснодарского государственного института культуры и Санкт-Петербургского государственного института культуры, практикующие учителя музыки). Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– разработана модель профессиональной Я-концепции учителя музыки, в структуру которой входят следующие блоки: «музыкальность» (показатели – аффективный, когнитивный и конативный), психолого-педагогический (показатели – этос профессии, информированность в психологической и педагогической теории) и технологический (показатели – коммуникативный, диагностико-исследовательский и проектировочный виды опыта);
– созданы модель и технология формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки, обеспечивающие интеграцию музыковедческой, музыкально-исполнительской и психолого-педагогической подготовки. Структурными элементами технологии выступают концептуально-целевой, содержательный и процессуальный, а этапами – «кристаллизация образа профессионального Я», «педагогизация мышления и рефлексивно-аналитического опыта», «стабилизация самоопределения профессионального Я».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
– предлагается определение «педагогическая стабильность будущих
учителей музыки»;
– теоретический и эмпирический материал представлен в виде теоретических моделей: а) профессиональной Я-концепции учителя музыки; б) статусов профессиональной идентичности будущих учителей музыки; в) технологии формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательной среде вуза культуры; – предложены содержательное и методическое наполнения технологии формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки в образовательной среде вуза культуры.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-полученные в нем теоретические положения, методические выводы и рекомендации могут найти реализацию в системах как высшего, так и среднего профессионально-педагогического образования, а также в различных формах повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей искусствоведческого цикла дисциплин;
-основные положения исследования могут быть использованы при разработке учебных планов и программ, спецкурсов, спецсеминаров, практик, а также при организации внеаудиторной, профессионально ориентированной и творческой работы в образовательной среде;
– сформулированные в диссертации теоретические положения, данные наблюдений и педагогического опыта окажутся полезными в цикле входящих в учебный план лекционно-практических курсов и практик, а также во внеаудиторной работе со студентами;
-разработанные в ходе исследования диагностические инструменты и характеристики статусов профессиональной Я-концепции будущих учителей музыки могут служить в качестве критериев для организации индивидуального и дифференцированного подходов в процессе формирования их педагогической стабильности
-авторский спецкурс «Основы самоорганизации личности в процессе обучения и профессиональной деятельности» может быть интегрирован в практику других образовательных учреждений;
-авторский опросник для измерения стабильности профессиональной Я- концепции будущих учителей может быть использован в диагностической практике.
Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, апробацией полученных результатов, внедрением разработанной педагогической технологии в практику работы вуза культуры.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публичного обсуждения и публикации полученных в нем результатов в материалах научных конференций (Международная научно-практическая конференция в Луганском национальном университете имени Тараса Шевченко «Искусствоведение и художественное образование: проблемы, поиски, решения», Луганск, 19 марта 2020; Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция в Белгородском государственном институте искусств и культуры «Многоуровневая система непрерывного профессионального образования в социокультурной сфере: проблемы преемственности и интеграции», Белгород, 20 июня 2019; XIX Всероссийская научно-практическая конференция в Краснодарском государственном институте культуры «Национальный проект “Культура” и многоуровневая система художественного образования в полиэтническом регионе», Краснодар, 20 июня 2019; ІІ Всероссийская научно- практическая конференция «Студенческая наука, искусство, творчество: от идеи к результату», Краснодар, июнь 2020; Региональная научно-практическая конференция «Культура и искусство Юга России: традиции и современность», Краснодар, 25-27 марта 2020; Региональная научно-практическая конференция аспирантов «Мировоззренческие и методологические проблемы современного гуманитарного знания», Краснодар, 8 апреля 2020; Международная научно- практическая конференция в Белгородском государственном институте искусств и культуры «Многоуровневая система непрерывного профессионального образования в социокультурной сфере», Белгород, 5 июня 2020; XIX Всероссийская научно-практическая конференция «Национальный проект “Культура” и многоуровневая система художественного образования в полиэтническом регионе», Краснодар: Краснодарский государственный институт культуры, 19 июня 2020, а также в научных журналах, входящих в базы данных Scopus, ВАК РФ и РИНЦ. Результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и философии Краснодарского государственного института культуры (2017-2020 гг.). Всего по теме исследования опубликовано 16 научных работ общим объемом 8,02 авт. л.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая стабильность будущих учителей музыки представляет собой интегративную, динамическую способность личности к формированию, развитию и удержанию профессиональной Я-концепции, с одной стороны, соответствующей ценностям и требованиям профессиональной субкультуры, а с другой стороны, – потребностям личности в социальной и личностной самореализации через педагогическое взаимодействие с обучающимися по поводу музыкального искусства и различных музыкально-исполнительских практик.
2. Структурно-содержательная модель профессиональной Я-концепции учителя музыки формируется блоками: 1) «музыкальность», показателями которого выступают: а) когнитивный, б) аффективный и в) конативный; 2) «педагогическая позиция», показателями которого являются: а) этос профессии, б) эрудиция в психолого-педагогической теории и практике; 3) «технологический», содержание которого определяется объемом: а) коммуникативного, б) диагностико-исследовательского и в) проектировочного видов педагогического опыта.
3. Модель и технология формирования педагогической стабильности будущих учителей музыки должны опосредоваться структурно-содержательной моделью профессиональной Я-концепции учителя музыки и обеспечивать: а) преодоление в сознании студентов диффузности «образа профессии» и кристаллизацию образа «Я-учитель музыки», б) педагогизацию мышления и рефлексивного опыта студентов через «перевод» результатов восприятия, анализа, интерпретации и исполнения музыкальных произведений в плоскость диалогического педагогического взаимодействия и проектирования педагогических технологий, в) стабилизацию самоопределения
профессионального Я студентов, когда профессия «учитель музыки» начинает осмысливаться ими как смысложизненная цель, а педагогическое общение и музыкально-педагогическое творчество – как полноценный способ и устойчивая стратегия личностной самореализации.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 219 страниц. В работе имеется 17 рисунков, 22 таблицы. Список литературы содержит
294 наименования (из них 27 на иностранных языках).