Педагогическая модель музыкально-образовательного процесса в условиях инклюзии

Глава 1. Историко-теоретический обзор оснований инклюзивного
музыкально-образовательного процесса содержит анализ источников и
научных трудов, раскрывающих опыт обучения сложных учеников как за
рубежом (И. Песталоцци, К. Орф, Ш. Сузуки), так и в России (К. Д. Ушинский,
А. Г. Макаренко, И. С. Белик, Т. Б. Юдовина-Гальперина и др.). В материалах
параграфа «Инклюзивное образование в мире: философия и генезис»
приводятся примеры ранних опытов музыкальной инклюзии: так, композитор
А. Вивальди обучал послушниц из числа брошенных и нездоровых детей в
благотворительном приюте «Оспедале делла Пьета». Не менее любопытен опыт
обучения и развития трудовых навыков брошенных детей и инвалидов на Руси.
Параграфы«Историческиепредпосылкизарожденияоснов
интегрированного и инклюзивного музыкального образования в России» и
«Особенности инклюзивной школы в отечественном образовании»
последовательно раскрываются предпосылки и особенности этого опыта. Так, в
летописном документе «Устав о православной церкви» князя Владимира (996 г.)
призрение и воспитание слепых и хромых инвалидов вменяется церкви и ее
воспитательным возможностям. В 1889 г. великая княгиня А. П. Романова основала
в Киеве Покровский монастырь, где была больница и приют для неизлечимо
больных и слепых девочек-сирот, церковный хор монастыря состоял из незрячих
послушниц.
С конца XIX в. в России начался общий подъем образования. Для русской
просвещенной интеллигенции одним из необходимых условий создания
цивилизованного общества представлялось образование широких слоев населения,
в том числе через музыкальное воспитание и обучение. Этот процесс
активизировался после 1917 г., когда в учебные заведения на бесплатной основе
принимали всех вне зависимости от гендерных, социальных и других отличий.
Государство не мешало проявлениям неофициальной инклюзии. Один из примеров
такой спонтанной инклюзии являет собой незрячий баянист И. Паницкий, который
учился в Саратовском музыкальном училище и консерватории и стал прославленным
музыкантом, опровергающим миф о невозможности обучения инвалидов высокому
искусству. Инвалид войны Г. Пищаев обучался в Московской государственной
консерватории и стал артистом Большого театра, а незрячий пианист Л. Зюзин, окончив
московскую консерваторию и аспирантуру, стал одним из ведущих концертирующих
музыкантов 60-х гг. XX в. В области концепции «обучения всех» примечательны слова,
приписываемые А. В. Луначарскому: «Каждой семье – музыкальный инструмент».
А. Б. Гольденвейзер писал: «Почти каждый человек, за исключением глухих от
рождения, обладает в той или иной мере музыкальностью и способностью ее
развивать»1.
Анализ приведенных в главе материалов позволяет сделать выводы по главе 1:
1. Образование лиц, имеющих ООП, – сложный процесс, который
обосновывается аксиологическими, психологическими, социальными и морально-
этическими принципами, определяющими важность развития всеобщего
образования.
2. Совместное обучение лиц, имеющих различные стартовые возможности,
осуществлялось до первой трети XIX в., а затем обучение детей с ООП стало
проводиться в специальных закрытых заведениях. Но в середине XX в. в странах
Западной Европы, в США и Японии был поставлен вопрос о возвращении лиц,
имеющих ООП, в общую систему образования.
3. В РФ инклюзивные процессы стали активно осуществляться в 90-х гг. XX в.
Отечественный опыт инклюзии в определенной степени экстраполирует начинания
зарубежных стран, но во многом опирается на собственные традиции.
4. Инклюзивное музыкальное образование представляет собой особую
область педагогики, успешная реализация принципов которого не эффективна без
создания в образовательном заведении специальных условий, предполагающих
удовлетворение различных запросов обучающихся, относящихся к категории ООП.
5. Сегодня колледжи и вузы принимают обучающихся, имеющих ООП,
однако многие вопросы теории и практики инклюзивного музыкального
образования лиц этой категории остаются нерешенными. Процессы развития и
систематизации инклюзивного музыкального образования в настоящее время
требуют модернизации. Решением этой проблемы может стать разработка и
реализация научно обоснованной педагогической модели эффективного
музыкального образования лиц, имеющих ООП, обеспечивающей позитивный и
предсказуемый результат.
В главе 2. Методологические основания построения модели музыкально-
образовательногопроцессарассматриваются:психолого-педагогические
результаты мониторинга инклюзивной образовательной среды; контингент
обучающихся с ООП как основание для разработки инклюзивных музыкально-
образовательных программ; педагогические условия инклюзивного музыкального
обучения; организация инклюзивного индивидуального урока в исполнительском
классе; эффективные формы взаимодействия преподавателя и студента в
инклюзивном процессе; приведен алгоритм включения обучающегося с ООП в
музыкально-образовательный процесс. Одним из оснований инклюзии является
концепция А. А. Ухтомского о доминанте, реализующей активную деятельность
человека как защитную реакцию на неблагоприятные психологические состояния.
Опыт работы педагога-музыканта в сфере психолого-педагогической реабилитации
В классе А.Б. Гольденвейзера: сборник / сост. Д.Д. Благой и Е.И. Гольденвейзер. М.: Музыка, 1986.
детей средствами музыкальной деятельности (А. В. Торопова, Т. В. Львова,
Д. А. Семенова и др.) на основе выделения индивидуально-психологических
дефицитов, связанных с ограничениями здоровья, привел к пониманию психолого-
педагогической дифференциации образовательных маршрутов и эффективных
технологий инклюзивного музыкального образования лиц, имеющих ООП, по группам
означенного контингента обучающихся. Для представителей каждой группы
разработаны рекомендации как специально создаваемый комплекс элементов и
предпосылок, способствующих обучению, воспитанию и социализации. На рисунке 1
представленасхема-модельорганизациииндивидуальногоурокав
исполнительском классе, как синтез общих и специфических методов.

Индивидуальный
инклюзивный
ВыборУрок – дробный час
произведения
Общепедагогические

«Четыре шага»
Демонстрация

Специфические
Студент

методы
методы

Анализ пьесыПозитивная
доминанта
с ООП
Разбор текстаКоллективное
Рекомендациимузицирование
педагогаОценка и
комментарииМульти- и
Домашнее заданиеинтернет-ресурсы

Рис. 1. Индивидуальный инклюзивный музыкальный урок

Схема-модельпреемственностиинепрерывностимузыкально-
образовательного процесса представлена на рисунке 2.

Музыкальное обучение в ДМШ или ДШИ

Поступление в колледж

Адаптационный период

Основной период
обучения в музыкальном колледже

Заключительный
период обучения

Последипломное сопровождение

Поступление в вуз
Рис. 2. Схема-модель преемственности и непрерывности музыкально-
образовательного процесса
Результатом научно-практических обобщений явилась педагогическая
модель музыкально-образовательного процесса в условиях инклюзии (рис. 3).

Внешние условия:Внутренние условия:
– доступная безбарьерная среда;– доброжелательная среда;
– инфраструктура и техническоеметодическое обеспечение;
оснащение, соответствующие– преподаватели, готовые к
инклюзивному обучениюинклюзивной работе

Предпрофильная подготовка (ДМШ, ДШИ)
в инклюзивных условиях к поступлению в колледж

адаптации и социализации; внимание к вопросам здоровья;
ПоступлениеПедагогическая

Условия социально-психологического сопровождения:

– контакты с лечащими врачами и социальными службами
– ПД в лонгитюдном режиме; индивидуальная программа
Активнаяв колледждиагностика
музыкальная
инструментом; – снижение уровня фрустрации в процессе
Музыкально-педагогическое сопровождение:

подготовка
– работа, направленная на освоение навыков владения

Активная
Адаптационныйработа по
Синтез общих ипериодсоциальной
музицирования; –поиск позитивной доминанты

специфическихадаптация
методов
обучения
ОсновнойЗдоровье-
Формированиепериод:сбережение
индивидуальногосближение
образовательноготребований
маршрутаМотивация
к студентам
к концертной
с ООП до
Переход ки социально-
нормативного
общимкультурной
деятельности.
ИнтерактивноеДипломныеПлан
взаимодействиеиспытаниядальнейших
перспектив
МотивацияПоследипломное
к продолжению
обучениясопровождение

Поступление
в вуз

Трудоустройство
по профессии

Рис. 3. Педагогическая модель музыкально-образовательного процесса
в условиях инклюзии
Развернутая педагогическая модель музыкально-образовательного процесса
в условиях инклюзии сочетает общепедагогические и специфические
(инклюзивные) элементы образовательного процесса и предлагает алгоритм
обучения и развития лиц, имеющих ООП, в условиях преемственности
образовательных этапов – от освоения первоначальных музыкальных навыков до
получения диплома среднего специального образования в области музыкального
искусства с перспективой продолжения образования в вузе.
На основании проведенного анализа, включающего наблюдения, опросы,
сопоставления и статистические заключения, по материалам второй главы были
сделаны следующие выводы: за двадцатилетний период наших наблюдений
отмечено заметное повышение востребованности инклюзивного музыкального
образования. В организации образовательного процесса для нормативного
контингента и обучающихся, имеющих ООП, при безусловной общности целей и
задач (обучения, воспитания и профессиональной подготовки) имеются
существенные отличия, обусловленные неравенством стартовых возможностей и
психофизическихданныхобучающихся.Инклюзивнаямузыкально-
образовательная деятельность учебного заведения требует дифференцированного
подхода при формировании педагогических условий; методического оснащения;
характерапедагогическоговзаимодействия;когнитивно-психологического
сопровождения; адаптационной и социально ориентированной работы; практики
здоровьесбережения.
Глава 3. Практическая реализация инклюзивного музыкального
процесса и оценка его результатов содержит параграф «Экспериментальный
мониторинг инклюзивного музыкально-образовательного процесса в
исполнительском классе», а также параграфы «Анализ опыта инклюзивной
музыкально-педагогической работы в исполнительском классе» и «Оценка
эффективности модели музыкально-образовательного процесса в
условияхинклюзии».Представленыэтапыопытнойработы:
констатирующий этап отразил включение в образовательное поле лиц, имеющих
ООП, в 1992–1999 гг.* Формирующий этап – 1999–2013 гг. – проверка
эффективности модели музыкально-образовательного процесса в условиях
инклюзии, когда создавались адаптированные программы, апробировались этапы
работы, условия и методы. В 2003–2006 гг. в ходе пробного (пилотажного)
внедрения авторской педагогической модели в МОБМК им. А.Н. Скрябина
успешно завершили обучение 73% студентов, отчислено 27%. В 2006–2013 гг. –
контрольный этап, когда уже заметная часть преподавателей колледжа применяла
положения предложенной нами педагогической модели и адаптацию программ для лиц
с ООП. В результате из 35 студентов завершили обучение 30 (86%), поступили в
вузы 14 (40%), трудоустроились по специальности 19 (54%).

*
Критерии сравнения – оценочные показатели, завершение образования или отчисление (Прим.
автора).
Критериями результативности разработанной модели явились качественные
показатели, характеризующие успешность и органичность учебного процесса для
обучающихся с ООП, полученные на основании объективных данных – участие в
музыкальных конкурсах, высокие оценки на выпускном экзамене, завершенность
процесса обучения и выбор профессионального пути, т.е. все то, что может
служить целям музыкально-образовательной квалиметрии (табл. 1).
При дальнейшем проведении педагогического эксперимента в целях
формализации результатов в МОБМК им. А.Н. Скрябина были сформированы две
группы студентов по 10 человек. Одна обучалась в условиях разработанной нами
модели – экспериментальная группа (ЭГ), другая по общим программам –
контрольная группа (КГ). Эксперимент в 2013–2017 гг. включал два потока
студентов, поступающих на первый курс в 2013 и 2014 гг., и имел три этапа:
1. На первом этапе мы рассмотрели общие результаты данного
эксперимента (табл. 1).
2. На втором этапе было проведено анкетирование студентов КГ и ЭГ для
оценки психологического эффекта обучения по модели инклюзивного музыкально-
образовательного процесса. Для выявления динамики творческого роста студентов
индивидуальные опросы КГ и ЭГ проводились дважды: на I и IV курсе (результаты
приведены в диссертации).

Таблица 1
Результаты сравнительного анализа оценочных показателей студентов
опытно-поискового эксперимента по инклюзивному обучению
в МОБМК им. А.Н. Скрябина в период 2013–2017 гг.

ГруппаПоказатель, чел.Средний
(10 чел.)успеш-отчи-победи- посту-работазанятиябалл
ное обу-сле-телипилипо специ-музыкойдиплом-
чениеныконкур-в вузально-прекра-ного
совстищеныэкзамена
Экспери-10–358–4,2–4,7
ментальная
Контрольная64––373,1–4,2

3. На третьем этапе был проведен сравнительный анализ показателей по
группам – ЭГ и КГ – по предметным, метапредметным и личностным критериям
творческого роста.
По предметным критериям нами учитывались успехи по творческим
музыкальным дисциплинами. Для инструменталистов это были оценки по
дисциплинам: а) специальность (сольное исполнительство); б) ансамбль; в) кон-
цертмейстерский класс; г) игра в оркестре; д) инструментоведение. Для вокалистов
по дисциплинам: а) специальность (вокальное искусство); б) класс вокального
ансамбля; в) концертмейстерский класс; г) хоровой класс; д) хороведение.
Сумма баллов по пяти творческим дисциплинам могла находиться в интервале
25,0–15,0 балла. Мы установили, что высокий уровень успешности соответствует
25,0–22,0 балла; средний уровень соответствует 21,0–18,0 балла, а низкий уровень
– 17,0–15,0 балла. Результаты даны в таблице 2.

Таблица 2
УровеньСуммаКоличество студентов, чел.
успешностибалловэкспериментальнаяконтрольная группа
группа
Высокий25,0–22,063
Средний21,0–18,031
Низкий17,5–15,016

По метапредметным критериям успехи студентов фиксировались: по
умению планировать свою работу, проявлять самостоятельность в выборе
репертуара, умению сделать музыкальный анализ нотного текста, вести поиск
информации из разных источников и Интернет-ресурсов, кругозору в смежных
областях знаний, владению устной речью и письменным изложением материала.
В результате выявлено, что значительная часть студентов ЭГ соответствует
высокому уровню, в то время как студенты КГ в большинстве своем отвечают
средним и низким показателям.
Анализ эффективности образования по критериям личностного творческого
роста определялся способностью студентов: принимать участие в творческих
мероприятиях (концерт, лекция, доклад); заинтересованностью в музыкальной
деятельности, мотивацией к продолжению обучения и стремлением работать по
специальности; осознанием значения базовых ценностей морали, культуры, семьи
и долга. Студенты КГ оказались не очень успешны в личностном развитии.
Только 2 из них по сумме баллов соответствуют высокому уровню личностного
роста, 4 – среднему и 4 – низкому. В ЭГ: 6 студентов соответствуют высокому
уровню, 3 – среднему и 1 – низкому уровню личностного развития.
4. На четвертом этапе эффективность образовательного процесса
оценивали члены общественного совета – преподаватели, имеющие опыт
инклюзивной работы. Они знакомились с учебными документами, отражающими
уровень успехов студентов, слушали дипломные и конкурсные выступления, на
основании чего дали заключения по 5-балльной системе. Результаты убедительно
показали эффективность разработанной и внедренной модели музыкально-
образовательного процесса в условиях инклюзии (табл. 3 на с. 18).
Нами выявлено, что творческий рост студентов ЭГ заметно выше, чем у
студентов КГ: они демонстрируют устойчивые навыки, готовы к самостоятельной
работе, обладают высокими ценностно-смысловыми установками, способны к
сотрудничеству, лучше владеют устной и письменной речью и основами
самоконтроля. Наряду с показателями академической успешности на выпускном
исполнительском экзамене, выбором дальнейшего пути, связанного с музыкальной
деятельностью и общей мотивацией к творческому взаимодействию, данные
результаты свидетельствуют об эффективности разработанной модели музыкально-
образовательного процесса в условиях инклюзии для обучения, воспитания
личностных качеств и социализации лиц с ООП.

Таблица 3
Результаты достижений студентов, обучающихся по общим программам (КГ),
и в условиях, соответствующих педагогической модели (ЭГ)

Универсаль-Параметр исследования эффективностиУровень, чел.
ный учебныйобразовательного процессанизкий средний высокий
показательКГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
ПредметныйОвладение игрой на инструменте7 11 128
(для вокалистов – владение голосом)
Освоение репертуара323147
Общий уровень оценок523325
по образовательным дисциплинам
Эмоциональная выразительность314237
и сценическое мастерство
Метапредмет-Способность к сотрудничеству5–3129
ныйВладение устной и письменной речью711128
Владение основами самоконтроля82–726
Навыки в области ИКТ9212–6
ЛичностныйНахождение смысла в обучении225137
Участие в культурной, общественной жизни,6–2228
концертной и конкурсной работе
Планирование обучения в вузе7–2119
и работы по специальности
Формированиеценностныхустановок:4–2248
значение своей личности, морали, культуры
поведения, семьи и долга

Заключение
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Инклюзивное профессиональное музыкальное образование – это особая
область педагогики, где осуществляется обучение, воспитание, адаптация,
социализация и подготовка к трудовой деятельности в области музыкального
искусства молодых людей, имеющих ООП, в образовательных учреждениях
общего типа в одном коллективе с обучающимися нормативного контингента. Это
требует реализации инновационного видения проблемы и нахождения решений,
предполагающих модернизацию образовательного процесса и среды, в которой
педагогический коллектив нацелен на удовлетворение потребностей студента,
имеющего ООП.
2. В реализации инклюзивного процесса в профессиональных
образовательных заведениях имеются объективные трудности: процесс
музыкальной инклюзии во многом опирается на индивидуальный опыт отдельных
педагогов, так как до сих пор не разработаны требования ФГОС по оптимизации
условий музыкального обучения лиц, имеющих ООП, в учреждениях общего типа.
3. Эффективная реализация инклюзивного музыкального образования в
учебных заведениях общего типа предполагает:
• создание безбарьерной среды для лиц категории ООП (архитектурная
доступность, инфраструктурная оснащенность);
• подготовку преподавателей к работе в музыкальной инклюзии;
• создание педагогических условий, предполагающих обучение, воспитание,
адаптацию и социализацию лиц с ООП на любом этапе музыкального образования
в условиях преемственности и непрерывности.
4. В ходе проведенного исследования и анализа практики разработана
системная педагогическая модель музыкально-образовательного процесса в
условиях инклюзии, синтезирующая отдельные компоненты музыкально-
образовательной работы с лицами, имеющими ООП.
5. Такой подход позволяет достигать методологического единства обучения,
воспитания личностных качеств и адаптации лиц с ООП в социокультурной среде
при реализации следующих психолого-педагогических принципов:
• преемственности и непрерывности образовательного процесса в алгоритме:
школа – колледж – вуз (минимально: школа – колледж);
• ориентации на компенсирующие ресурсные познавательные возможности
и функции личности обучающегося;
• индивидуализации образовательного маршрута в соответствии с
педагогической диагностикой;
• перенесения акцента с болезненной концентрации на проблемах
психофизического состояния к творческому процессу музицирования и социальной
коммуникации.
6. Эффективность инклюзивного музыкального обучения и профессиональной
подготовки лиц с ООП в музыкальных учебных заведениях общего типа в
соответствии с предлагаемой нами педагогической моделью музыкально-
образовательного процесса в условиях инклюзии подтверждена результатами
педагогического эксперимента.
7. Инклюзивное образование в области музыкального искусства является
социально-педагогическимфеноменом,способнымрешатькультурные,
профессиональные и адаптационные проблемы учащихся и студентов, имеющих
ООП. В основе этого процесса заложена, с одной стороны, гуманистическая
концепция, направленная на создание эффективных условий в образовании лиц,
имеющих ООП, с другой – прагматическая задача, основанная на убеждении: все
члены общества должны иметь равный доступ к культурным и материальным
ценностям и при этом участвовать в процессе их созидания. Приобретение
музыкальной профессии лицами, имеющими ООП, создает условия для их
активного участия в культурной, социальной и трудовой деятельности. Получив
качественное музыкальное образование в учебных заведениях общего типа, они
успешно работают в области музыкального искусства, активно участвуют в
социальной и общественной жизни, становясь полноценными членами общества.