ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….4-18
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ……………………………………………………………..19-228
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА…………………………………….19-91
1.1. Социолингвистические и социокультурные характеристики полиэтнического
контингента российской общеобразовательной школы………………………………..21-35
1.2. Особенности обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом
обучающихся……………………………………………………………………….35-51
1.3. Лингводидактические и психолого-педагогические обоснования методики
обучения синтаксису простого предложения……………………………………52-61
1.4. Коммуникативная основа методики обучения синтаксису простого
предложения русского языка………………………………………………………61-75
1.5. Дифференцированно-интегративный подход к изучению грамматики
в классах с полиэтническим составом обучающихся при формировании
коммуникативных умений и навыков…………………………………………….75-87
Выводы по Главе 1…………………………………………………………………88-91
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ
ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДЕТЕЙ, НЕ ВЛАДЕЮЩИХ РУССКИМ
ЯЗЫКОМ………………………………………………………………………….92-161
2.1. Современные общеметодологические (концептуальные) и
частнометодические (специальные) подходы в обучении русскому языку….93-102
2.2. Содержание основного курса синтаксиса по теме «Простое
предложение»……………………………………………………………………102-111
2.3. Анализ программ и учебников по русскому языку для основной
общеобразовательной школы…………………………………………………..111-132
2.4. Классификация ошибок в речи учащихся……………….…………………….133-143
2.5. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции
обучающихся в классах с полиэтническим составом (результаты
констатирующего эксперимента) ……………………………………………..144-159
Выводы по Главе 2………………………………………………………………160-161
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СИНТАКСИСУ ПРОСТОГО
ПРЕДЛОЖЕНИЯ НА КОММУНИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ В 8 КЛАССАХ С
ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ ОБУЧАЮЩИХСЯ……………………162-228
3.1. Структура методической системы обучения синтаксису на коммуникативной
основе……………………………………………………………………………163-170
3.2. Сочетание технологий, методов и приёмов, средств и организационных форм
обучения, направленных на формирование коммуникативной
компетенции…………………………………………….………………………170-186
3.3. Система упражнений, направленных на формирование коммуникативной
компетенции.…………………………………………….………………………186-208
3.4. Программа и содержание экспериментального обучения синтаксису простого
предложения в классах с полиэтническим составом учащихся (формирующий
эксперимент)……………………………………………………………………………208-215
3.5. Результаты экспериментального обучения (контрольный
эксперимент)…………………………………………………………………….216-226
Выводы по Главе 3………………………………………………………………..227-228
Заключение………………………………………………………………………229-232
Список использованной литературы…………………………………………..233-271
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..272-303
Приложение 1. Дидактический материал, использованный в ходе
констатирующего и контрольного экспериментов……………………………272-288
Приложение 2. Образцы технологических карт моделей уроков……………289-300
Приложение 3. Визуальные опоры…………………………………………….301-303

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, раскрывается его актуальность; оценивается научная новизна исследовательской работы, её теоретическое и практическое значение; определяется объект и предмет исследования; формулируются гипотеза, цель и задачи работы; указываются особенности эмпирической и теоретической базы и описываются методы её анализа; конкретизируются положения, выносимые на защиту, а также способы апробации.
В первой главе «
полиэтническим составом обучающихся с
с
приводится
Теоретическое обоснование методики преподавания
русского языка в условиях полиэтнического образовательного
пространства»
аргументация целесообразности переосмысления
методики преподавания русского языка в общеобразовательной школе
рассматриваются проблемы, с которыми сталкиваются участники учебного
теоретической точки зрения;
процесса в полиэтнической образовательной среде
; анализируется технология дифференцированного подхода как наиболее прогрессивная.
В параграфе 1.1. «Социолингвистические и социокультурные характеристики полиэтнического контингента российской общеобразовательной школы» были использованы данные переписи населения 2010 года и Росстата за 2016 и 2017 годы, зафиксировавшие национальный состав мигрантов, проживающих в московском регионе. Учитывая статистические показатели из перечисленных источников, мы выделили три типа обучающихся в школах Москвы и области: носители языка – русскоязычные дети с русскоязычными родителями; билингвы – учащиеся, рождённые на русскоязычной территории и примерно одинаково владеющие русским и национальным языком, на котором общаются в семье их родители, также говорящие и на русском языке; инофоны – школьники, слабо или плохо владеющие русским языком, как и их родители, у которых другой (не русский) язык первичного усвоения.
Анализируя в параграфе 1.2. «Особенности обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом обучающихся» специфику протекания учебного процесса обнаружили ряд проблем, возникающих при . Такими проблемами являются:
– непредусмотренность предварительной стандартизированной языковой подготовки детей-мигрантов перед поступлением в русскоязычную общеобразовательную школу;
– разноуровневое владение обучающимися в одном классе детьми русским языком;
– отсутствие потенциала развивающей языковой среды в семьях мигрантов;
– несовершенство подготовки учителей-словесников для работы в классах с полиэтническим составом обучающихся, непонимание ими природы ошибок, совершаемых учениками-инофонами;
в полиэтнической аудитории, мы
обучении русскому языку
– направленность методики обучения русскому языку, программы и учебников исключительно на русскоязычную аудиторию;
– нехватка специальных разделов в программах и учебниках для дифференцированного обучения в классах с полиэтническим составом обучающихся;
– единые требования к подготовке обучающихся, русских и нерусских, для сдачи ОГЭ и ЕГЭ;
– опасность оставить русскоязычных обучающихся без полноценной подготовки по предмету «Русский язык» при организации работы по выравниванию класса;
– этнопсихологические проблемы иноязычных обучающихся в процессе языковой ресоциализации и культурной маргинализации личности мигранта;
– трудности выстраивания диалога культур в классах с полиэтническим составом обучающихся.
Предпосылки изучения синтаксиса простого предложения в 8 классе, рассмотренные в параграфе 1.3. «Лингводидактические и психолого- педагогические обоснования методики обучения синтаксису простого предложения», позволили определить природу синтаксических умений и навыков обучающихся. За основу обучения нами принята теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий с учётом особенностей контингента класса.
подчёркивается важность реализации принципа коммуникативности для формирования
речемыслительных способностей в процессе обучения синтаксису.
«
Дифференциация апеллирует к уникальности каждого отдельного обучающегося, оставаясь составным элементом интеграции, которая обеспечивает сцепление и распределение вариативных фрагментов в рамках обязательных универсальных модулей программы по русскому языку, а в
дальнейшем – их слияние и обобщение в рамках всего учебного курса.
Таким образом, влияние разных социальных экстралингвистических факторов и широкий круг потребностей в общении на русском языке в многонациональном коллективе определяют характер учебного процесса, условия взаимодействия учителя с учениками и одноклассников между собой, а также разнообразие форм работы на уроке. Уверенное использование русского языка во всех видах речи возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта личности (в семье или в школе), формирует коммуникативную компетенцию языковой личности, а в процессе обучения русскому языку как
неродному – вторичной языковой личности.
Вторая глава «Современное состояние обучения синтаксису простого
предложения детей, не владеющих русским языком» посвящена обзору 14
В параграфе 1.4. «Коммуникативная основа методики
обучения синтаксису простого предложения русского языка»
дифференцированно-интегративного подхода как основного в оптимизации
обучения синтаксису русского языка представлена
Интерпретация
в параграфе 1.5.
Дифференцированно-интегративный подход к изучению грамматики в классах с
полиэтническим составом обучающихся при формировании коммуникативных
умений и навыков».

объекта и предмета диссертационной работы; изучению состояния обучению синтаксису простого предложения детей, для которых русский язык не является родным. Особое внимание уделяется подготовке и проведению диагностики уровня владения обучающихся русским языком по разделу «Синтаксис»; проверке результатов констатирующего среза.
В параграфе 2.1. «Современные общеметодологические (концептуальные) и частнометодические (специальные) подходы в обучении русскому языку» рассмотрены метаподходы, имеющие конвергентную направленность движения к конечной цели языкового образования (формирование языковой личности), и специальные. С помощью особого (специального) дифференцированно- интегративного подхода, предложенного нами, учитель ищет пути для формирования коммуникативной компетенции, обращаясь к разнонаправленным дифференцированным заданиям, возможно, с элементами индивидуализации, или в перспективе – персонализации, т.е. выбирает дивергентную направленность.
Последовательность и логика изучения курса синтаксиса в школе показана в параграфе 2.2. «Содержание основного курса синтаксиса по теме «Простое предложение»». Делается вывод о том, что изучение синтаксиса и морфологии во взаимосвязи создаёт благотворные условия для предупреждения и устранения интерферентных ошибок для учащихся-инофонов, в родном языке которых некоторые грамматические категории могут либо отсутствовать, либо расходиться с их трактовкой в русском языке частично или полностью.
Как показал анализ примерных программ по русскому языку для основного общего образования 2010-2011 гг. и 2015-2016 гг., проделанный в параграфе 2.3. «Анализ программ и учебников по русскому языку для основной общеобразовательной школы», важное место в содержании обучения занимают такие тематические блоки, как «Язык и речь», «Речь и речевое общение», «Текст как произведение речи», «Виды речевой деятельности», «Речевая ситуация и её компоненты», «Культура речи», «Язык и культура», которые решают задачу формирования коммуникативной компетенции обучающихся. Под коммуникативной компетенцией мы понимаем сложное образование, составными элементами которой являются языковая, языковедческая (лингвистическая), культуроведческая компетенции.
Глубокое изучение синтаксиса приходится именно на 8 класс, когда вводится систематический курс. Каждый учебно-методический комплекс (УМК) имеет свои отличительные особенности в сравнении с другими.
УМК под редакцией В.В. Бабайцевой отличает системное изложение теории как прочной базы для формирования практических умений и навыков; начиная с 5 класса, детально прослеживается теснейшая связь морфологии и синтаксиса (в УМК других авторов эта связь кажется менее очевидной, хотя при изучении синтаксиса безусловно подчёркивается опора на морфологию при изучении членов предложения).
В УМК под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта в наибольшей мере реализован коммуникативно-деятельный подход, что значимо для формирования коммуникативной компетенции и развития речи. Содержательное наполнение
учебника сконцентрировано не только на внедрении опорной системы знаний, но также на создании условий для реализации учащимися предметных и универсальных способов действий.
Более детально нами были проанализированы УМК авторского коллектива Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, О.М. Александровой и УМК под редакцией Е.А. Быстровой, т.к. именно эти комплексы по русскому языку были обозначены как базовые в рабочей программе дисциплины для 8 классов школ, в которых ставился эксперимент. В первом понятия и правила опираются на данные современной лингвистики, предлагаются задания на усиление системного характера учебного материала, с помощью чего формируются языковая и лингвистическая компетенции; изучается русский речевой этикет в теории и на практике (при выполнении заданий), что обеспечивает формирование культуроведческой компетенции; ключевая коммуникативная компетенция формируется благодаря включению в учебник специальных заданий по развитию коммуникативных умений, например, создание собственных речевых произведений различных жанров. Во втором – помимо научного подхода к изучению синтаксиса также ярко выражена нацеленность на формирование всех ключевых компетенций (языковой, лингвистической, культуроведческой), обеспечивающих общий уровень владения коммуникативной компетенцией, в состав которой они входят; предусмотрена работа по развитию всех видов речевой деятельности. Кроме того, данный УМК располагает ресурсами для уровневой дифференциации: для успевающих обучающихся предусмотрены задания повышенной сложности, а для обучающихся-инофонов в нём можно найти материал для работы по преодолению типичных ошибок, что облегчает труд учителя в непростых условиях полиэтнической школы.
Чтобы определить, какие ошибки следует считать типичными для детей- мигрантов вследствие интерференции, какие ошибки являются характерными только для русских детей, а какие из них будут общими для всех обучающихся вне связи с национальным признаком, возникла необходимость в определении критериев для их классификации, представленной в параграфе 2.4. «Классификация ошибок в речи учащихся». На основе разграничения ошибок на речевые и грамматические по В.И. Капинос нами была предложена классификация ошибок в соответствии с организацией предложения и его структурных компонентов на разных языковых уровнях с общей целью коммуникации. Вместе с типологией ошибок были описаны причины их возникновения, чему в большой степени способствовали результаты констатирующего эксперимента, проводившегося во всех параллелях 8-х классов МБОУ СОШ 26 ГО Мытищи, МОУ СОШ No53 ГО Люберцы и МБОУ «Дороховская средняя общеобразовательная школа», которые отражены в параграфе 2.5. «Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся в классах с полиэтническим составом (результаты констатирующего эксперимента)». Исследование уровня сформированности синтаксических учебно-языковых умений и собственно коммуникативной компетенции осуществлялось в процессе выполнения обучающимися
репродуктивных упражнений, написания сжатого изложения и сочинения. Диагностика подтвердила разноуровневую сформированность коммуникативной компетенции у обучающихся классов с полиэтническим составом, начиная с базового уровня у всех детей-инофонов.
Анализ письменных работ учащихся-носителей русского языка показал, что значительные затруднения, лежащие в основе пунктуационных ошибок, у них вызывает грамматическое членение простого предложения. Именно по этой причине большинство обучающихся данной категории избегают употребление осложнённых предложений в сочинениях (Таблица 1).
Таблица 1. Употребление учащимися видов простых предложений в письменных творческих работах
Односоставное Двусоставное Осложнённое 4% 96% 25%
Вместе с тем анализ письменных работ учащихся-инофонов обнаружил, что общими с русскоязычными учащимися являются внутриязыковые ошибки, не имеющие отношения к особенностям языка первичного усвоения: неверный выбор флексий, в частности падежно-числовой словоформы (три десятков, двух солдатов, три человек); неправильно оформленные предложно-падежные отношения (учитель подошёл к Тане и Артёме, на моё день рождения); несоблюдение норм предложно-падежного и глагольного управления (залог к успеху, благодаря нашей дружбы, отразится на оценку); смешение морфологических категорий и нарушения синтаксических связей внутри предложения (Перед отъездом в Москву я ему пожелал бежать от грустных мыслей и удачи. Ехавши на поезде, я всю дорогу смотрел в окно.). Ошибки, которые носят специфический характер ввиду иной природы их происхождения, относятся к межъязыковым, интерферентным (сидели за парта, спрятались от дождя под старый дубом, книга лежал под сумком, буду написать письмо родным, одноклассники подружились с собой, моего лучшего друзя зовут Рома).
В ходе проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что самыми частотными ошибками, встречающимися в творческих работах учеников- инофонов, являются интерферентные ошибки, которые ведут к нарушению коммуникации, что отчётливо просматривается на уровне связных высказываний. Ниже приведены фрагменты сжатого изложения, написанные школьниками: 1) – носителем русского языка, 2) – инофоном. Очевидно, что в первом примере имеют место внутриязыковые, коммуникативно незначимые ошибки; во втором – межъязыковые, коммуникативно значимые:
1) Но спеть ему Захарова согласилась не сразу. Она так объяснила: «Я пою, когда родина (в авторском тексте Родина пишется с большой буквы, и только носители языка написали это слово с маленькой буквы, понимая внутреннее чувство в связке с малой родиной) во мне затоскует.»
2) Сначала она не стала петь. Потом (неносители русского языка чрезмерно часто употребляют в тексте наречия, обозначающие последовательность событий или смену фаз протекания действия, обычно ограничиваясь двумя – «сначала» и
17

«потом», которые многократно повторяются) она сказала: «Когда Родина в ней (это прямая речь, человек говорит о себе – личное местоимение в П.п. должно быть употреблено в 1 лице, а не в 3) затоскует петь буду (части сложносочинённого предложения не разделены запятой; неправильно выбрана форма будущего времени, в которой наблюдается нарушение порядка слов).»
Также зафиксирован факт, что в большинстве случаев дети-инофоны либо не справляются с выполнением грамматических заданий, либо выполняют их фрагментарно.
На основании собранных данных можно заключить, что формирование синтаксических умений данной группы обучающихся требует систематического обращения на уроках к материалу разделов синтаксиса и морфологии, т.к. изучение синтаксиса в школе происходит в связи с морфологией; к демонстрации особенностей слова и словосочетания с точки зрения и фонетики, и лексики, и морфологии, и синтаксиса в рамках дифференцированной и фронтальной работы. Тогда мы сможем рассчитывать на выработку у учеников данной группы синтаксической грамотности и коммуникативных умений и навыков.
Результаты констатирующего эксперимента (267 участников), предполагавшего многоаспектный анализ речевых и грамматических ошибок, допущенных обучающимися 8 классов с полиэтническим составом в процессе выполнения письменных работ репродуктивного (задания по образцу) и продуктивного (сжатое изложение и сочинение) характера, свидетельствуют о достаточно низком уровне сформированности коммуникативных умений и навыков у обучающихся инофонов.
Проведённый констатирующий эксперимент позволил подтвердить актуальность нашего исследования и предположение о том, что недостаточная сформированность базовых синтаксических учебно-языковых умений препятствует формированию коммуникативной компетенции. Выводы, сделанные по итоговым оценкам полученных результатов констатирующего эксперимента, совпали с выводами из теоретического изучения вопроса о необходимости создания и проверки эффективности специальной методической системы формирования коммуникативной компетенции учащихся классов с полиэтническим составом обучающихся в процессе изучения синтаксиса простого предложения, подтвердив тем самым верность определения цели и задач проводимого нами исследования.
В третьей главе «Экспериментальное обучение синтаксису простого предложения на коммуникативной основе в 8 классах с полиэтническим составом обучающихся» излагается методика изучения простого предложения русского языка в классах с полиэтническим составом обучающихся; освещается динамика проведения обучающего эксперимента по внедрению разработанной методической системы в школьный учебный процесс, включая составленный комплекс упражнений; по результатам контрольного эксперимента подтверждается верность выдвинутой в начале исследования гипотезы.
Для разработки модели обучения, описанной в разделе 3.1. «Структура методической системы обучения синтаксису на коммуникативной основе», в
качестве базового концепта были взяты положения из методики обучения синтаксису Е.С. Антоновой, Т.М. Воителевой, А.П. Еремеевой, В.П. Озерской и др. Главной целью методической системы, на основе которой выстраивалось экспериментальное обучение, обозначено формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя языковую, языковедческую и культуроведческую в качестве её структурных элементов (на материале синтаксиса простого предложения).
Соотнесённость методов, приёмов и уровней сформированности коммуникативной компетенции, а также методические аспекты и комбинации организационных форм, технологий и средств обучения представлены в разделе 3.2. «Сочетание технологий, методов и приёмов, средств и организационных форм обучения, направленных на формирование коммуникативной компетенции».
В параграфе 3.3. «Система упражнений по изучению синтаксиса простого предложения» в соответствии с выбранными методами ступенчатого обучения (по И.Я. Лернеру – М.Н. Скаткину), соотносимыми с иерархичной типологией упражнений (по Л.П. Федоренко) и уровнями усвоения знаний, сводящимися к следующей последовательности: перцепция  репродукция  частичный поиск  самостоятельное исследование, выделены следующие уровни сформированности коммуникативной компетенции по В.И. Тесленко и С.В. Латынцеву:
1) базовый уровень – отличается ограниченной самостоятельностью обучающихся при демонстрации своих коммуникативных умений и навыков: устное (аудирование) и письменное (чтение) восприятие материала, пересказ, заучивание, репродуктивный уровень заданий;
2) оптимально-адаптивный – характеризуется нерегулярной готовностью учащихся, обладающих видимым креативным потенциалом, к самостоятельному проявлению владения отдельными компонентами коммуникативной компетенции;
3) творческо-поисковый – выделяется достаточно развитой для успешной ориентации в проблемных ситуациях коммуникативной компетенцией;
4) рефлексивно-оценочный – определяется самостоятельностью выбора интересующих обучающихся проблем и организацией коммуникативных ситуаций для их разрешения.
Для проведения обучающего эксперимента нами были составлены задания, ориентирующие обучающихся на построение связной речи и способствующие развитию всех видов речевой деятельности и формированию коммуникативной компетенции. Также была представлена типология упражнений, отражающая цели и задачи обучения синтаксису простого предложения и лежащая в основе специально созданного для экспериментального обучения комплекса упражнений, направленных на усвоение СЕ и отдельных компонентов ключевых компетенций, развитие коммуникативных умений и навыков, необходимых для формирования у обучающихся коммуникативной компетенции.
1. Упражнения, основой которых является усвоение единиц синтаксиса (словосочетания и простого предложения, синтаксический разбор и его роль).
Прочитайте. Укажите границы предложений. Подчеркните грамматические основы. Укажите сначала предложения, в которых грамматическая основа состоит из двух главных членов (подлежащего и сказуемого), а затем – из одного (подлежащего или сказуемого).
Раннее утро солнце только что поднялось из-за верхушек соснового бора в воздухе пахнет свежестью на берёзах золотятся первые пряди отдельные листья, как жёлтые бабочки, кружатся в воздухе и садятся на землю, на зелёные шапки мха (По Г. Скребицкому).
2. Упражнения, формирующие уровень правильности речи, с учётом синтаксических норм современного русского литературного языка (наблюдение над готовыми конструкциями, редактирование, видоизменение).
Дополните предложения однородными членами. Запишите получившиеся предложения. Подчеркните в них однородные члены и обобщающие слова или словосочетания. Составьте схемы однородных членов предложения с обобщающим словом.
1) …. – всюду лежит первый белый снег. 2) Можно коллекционировать разные вещи: 3) … – всё дышало первыми весенними запахами. 4) Всё вокруг: … – было радостным, весёлым.
3. Упражнения, формирующие уровень богатства и выразительности речи.
Используя словари и интернет-ресурсы, подберите синонимичные варианты пословиц в других языках народов России. Запишите русскую и нерусскую пословицы попарно. Подчеркните в них грамматическую основу. Определите, чем выражены подлежащие и какое значение они имеют. В какой форме стоят сказуемые?
1) Без труда не вытащишь и рыбку из пруда. (Чувашская пословица: Не согнувши орешник, ореха не сорвёшь. Марийская пословица: Скорлупы не разгрызёшь, ядрышка не съешь. Казахская пословица: Без мук труда не будет и радости.) 2) Без дела жить – только небо коптить. (Абазинская пословица: Бездельник хуже чучела: чучело хоть зверей пугает.) 3) Шила в мешке не утаишь. (Чувашская пословица: Свою плешь от людей не скроешь.) 4) Маленькое дело лучше большого безделья. (Узбекская пословица: Полюбишь работу – и она тебя полюбит. Туркменская пословица: Человека греет не шуба, а работа.)
В скобках приведены примеры из работ учащихся-инофонов.
4. Упражнения творческого характера по развитию речи, основой которых является формирование умений строить связное высказывание.
Напишите сочинение-рассуждение на одну из предложенных лингвистических тем: а) Односоставные предложения и их роль в текстообразовании; б) Второстепенные члены предложения и их роль в построении текста.
В параграфе 3.4. «Программа и содержание экспериментального обучения синтаксису простого предложения в классах с полиэтническим составом учащихся (формирующий эксперимент)»
в основе которой лежит дифференцированно-интегративное
разработанной и внедряемой нами методики формирования коммуникативной
компетенции,
изложены ключевые положения

обучение; течение 2018- 2019 учебного года МБОУ СОШ No 26 ГО Мытищи, МОУ СОШ No53 ГО Люберцы
Обучающий эксперимент проходил в рамках реализации основной программы обучения по русскому языку для 8 класса во время уроков. Планирование работы по изучению синтаксиса полностью соответствует логике содержания учебника и исключает расширение объёма учебного материала или усложнение программы. Ниже приведён фрагмент программы развития коммуникативных умений и навыков обучающихся 8 классов с полиэтническим составом на синтаксической основе (Таблица 2).
Таблица 2. Развитие коммуникативных умений и навыков обучающихся 8 классов с полиэтническим составом на синтаксической основе (фрагмент)
описан ход обучающего эксперимента, проводившегося в
на базе
и МБОУ «Дороховская средняя общеобразовательная школа» Рузского
муниципального района Московской области (состав экспериментальной группы – 148 участников, контрольной – 119 участников; общее количество – 267
обучающихся 8 классов с полиэтническим составом).
Тема
Основные понятия
Умения
Простое неосложненное предложение (ПНОП)
Синтаксические связи между членами предложения также двух типов: предикативная и подчинительная (согласование, управление, примыкание).
Находить в тексте, определять грамматическое значение, и употреблять в собственной речи разные типы ПНОП.
Простое осложненное предложение (ПОП)
– ПОП с однородными членами предложения
(сочинительная
бессоюзная связь);
– ПОП с обособленными
членами
(разряды
членов
обособленные
значением
сказуемого и со значением уточнения; одиночные причастия и причастия с зависимыми словами; одиночные деепричастия и деепричастия с зависимыми словами).
предложения обособленных предложения; члены со добавочного
и/или
Отличать ПОП от сложного предложения; уметь находить их в тексте; объяснять постановку знаков препинания; правильно интонировать предложения с однородными и обособленными членами; передавать смысловые отношения между частями предложения.
Находить однородные члены в предложении; определять их грамматическое значение; пунктуационно оформлять и обозначать их на схемах. Распознавать обособленные члены предложения; определять их грамматическое значение; выделять их на письме; графически объяснять условия обособления.
Использовать данные конструкции в собственной речи.
Обращение
Особая звательная интонация; выделение на письме (всегда); распространенные и нераспространённые обращения.
Находить обращения в предложениях;
речи.
отличать обращение от подлежащего; ставить знаки препинания в предложениях с обращениями; пользоваться в собственной
Вводные вставные
и Не являются членами предложения; грамматически
Различать вводные и вставные конструкции; понимать их общее грамматическое
21

конструкции не связаны с членами значение; выделять их пунктуационно; предложения, но связаны с включать в собственную речь.
ними по смыслу.
При отработке материала по грамматической характеристике типов простого предложения в ходе обучающего эксперимента были учтены общедидактические принципы научности, системности, связи теории с практикой, наглядности и др., а также собственно методические принципы взаимосвязи между изучением теории языка и обучением речи, коммуникативности, внимания к структурно-смысловой системе русского языка, текстоцентризма, опоры на родной язык обучающихся, связи сознательного и интуитивного подхода к явлениям языка и речи и др.
С целью экспериментальной проверки выдвинутых положений на этапе обучающего эксперимента проводилась фронтальная, коллективная и групповая работа на основе дифференцированно-интегративного подхода: наблюдение и анализ синтаксических конструкций в тексте для употребления их в речи, использование синонимических замен, составление собственного высказывания и создание текста на заданную тему. Предложенная нами технология позволила отследить степень сформированности коммуникативной компетенции и на каждой фазе установить, насколько эффективна разработанная нами методическая система, исходя из результатов решения поставленных задач.
На начальном этапе обучающего эксперимента школьникам предлагались подготовительные, языковые, упражнения репродуктивного типа с опорой на готовый текст (1, 2, 3). Анализ письменных работ обучающихся показал, что выполнение языковых упражнений помогло актуализировать имеющиеся знания, умения и навыки, что позволило включать в урок продуктивные задания. Обучающий эксперимент показал, что речевые (коммуникативные) упражнения (4), предполагающие построение собственного текста, оказались наиболее сложными для инофонов. Творческие задания требуют от учеников самостоятельности не только в наполнении высказывания предметно- событийным содержанием, частичном изменении последовательности и композиции изложения, выборе языковых средств, но и в варьировании и/или комбинировании языкового и речевого материала на базе усвоенного языкового и речевого опыта, использовании его в новой речевой ситуации. Тем не менее выполнение коммуникативных упражнений, состоящих из продуктивных заданий, дало возможность актуализировать не только знания, умения, навыки, но и личностный, языковой и речевой, опыт обучающихся. Все 4 типа упражнений были предложены также участникам контрольного эксперимента. При отработке материала по грамматической характеристике типов простого предложения в ходе обучающего эксперимента были учтены общедидактические принципы научности, системности, связи теории с практикой, наглядности и др., а также собственно методические принципы взаимосвязи между изучением теории языка и обучением речи, коммуникативности, внимания к структурно-смысловой системе русского языка, текстоцентризма, опоры на родной язык обучающихся, связи сознательного и интуитивного подхода к явлениям языка и речи и др.
22

В ходе контрольного эксперимента, описанного в параграфе 3.5. «Результаты экспериментального обучения (контрольный эксперимент)», всем обучающимся (участникам контрольной и экспериментальной групп) было предложено выполнение репродуктивного задания и повторное написание сжатого изложения и сочинения.
Поэлементный анализ ошибок, допущенных учащимися-инофонами экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента, показал, что в их речи значительно сократилось количество межъязыковых (интерлингвальных) ошибок, вызванных интерференцией. Наибольшее количество грамматических ошибок в работах данной категории учащихся пришлось на постановку запятой при обособленных членах, как и у учащихся-носителей языка. Следует отметить, что у всех участников обучающего эксперимента произошло количественное и качественное изменение внутриязыковых (интралингвальных) ошибок: сократилось число коммуникативно значимых ошибок (КЗО). В процентном соотношении с ними в письменных работах стало больше встречаться коммуникативно незначимых ошибок (КНЗО): Уточняя члены предложения, у второстепенных членов определяется зависимость от них по вопросу. (Дополнительное действие, выраженное деепричастным оборотом, должно совершаться одним и тем же субъектом, что и основное действие.) Вопрос, который задаётся к дополнению, может быть, морфологическим или синтаксическим, которые различаются. (Союзное слово «которые» не имеет определяемой части; «может быть» не является вводным словом.) Не входящие в основу предложения слова, являются второстепенными членами. (Неверно определены границы деепричастного оборота, который не должен обособляться в препозиции.)
Рисунок 1. Сформированность коммуникативной компетенции учащихся экспериментального класса на разных этапах исследования
50 40 30 20 10
49
Этап 1
9 10 12 Этап 2
ЭК в % 44 39
17 0
Этап 3
Сформированность коммуникативной компетенции в
24
Базовый уровень Оптимально-адаптивный уровень Творческо-поисковый уровень Рефлексивно-оценочный уровень
60 50 40 30 20 10
52
ККв%
13
Сформированность коммуникативной компетенции в
Этап 1
Этап 3
29
9
49
Этап 2
Базовый уровень
Оптимально-адаптивный уровень Творческо-поисковый уровень
Рисунок 2. Сформированность коммуникативной компетенции учащихся контрольного класса на разных этапах исследования
Результаты контрольных срезов, показывающих уровень сформированности коммуникативной компетенции обучающихся экспериментальных (Рисунок 1) и контрольных (Рисунок 2) классов на разных этапах исследования, отражены в диаграммах.
Исходя из зафиксированных данных, можно сделать вывод о прогрессе в формировании коммуникативной компетенции у обучающихся экспериментального класса, что подтверждается повышением уровня коммуникативной компетенции: у инофонов с базового до оптимально- адаптивного (а у отдельных учеников до творческо-поискового); у русских учащихся с оптимально-адаптивного до творческо-поискового и рефлексивно- оценочного, с творческо-поискового до рефлексивно-оценочного. Общее число обучающихся с базовым уровнем сформированности коммуникативной компетенции, сократилось с 18% на первом этапе до 10% на втором этапе и до 0% на третьем этапе исследования. Существенно возросло количество учеников с творческо-поисковым уровнем сформированности коммуникативной компетенции: с 24% на первом этапе до 33% на втором этапе и до 44% на третьем этапе исследования. Количество учеников, которые смогли достичь высокого (рефлексивно-оценочного) уровня сформированности коммуникативной компетенции, выросло с 9% на первом этапе до 12% на втором этапе и до 17% на третьем этапе исследования.
Представленные данные уровней сформированности коммуникативной компетенции учащихся контрольного класса на разных этапах исследования также свидетельствуют о положительной динамике формирования коммуникативной компетенции, но показатели прогресса у экспериментального класса оказались значительнее, чем у контрольного. Число обучающихся контрольного класса с базовым уровнем сформированности коммуникативной компетенции сократилось с 16% на первом этапе до 13% на втором этапе и до 9% на третьем этапе исследования. Заметно увеличилось количество учеников, с творческо-поисковым уровнем сформированности коммуникативной компетенции: с 25% на первом этапе до 29% на втором этапе и до 36% на третьем этапе исследования. Количество учеников, которые достигли рефлексивно-
оценочного уровня сформированности коммуникативной компетенции,
увеличилось с 7% на первом этапе до 9% на втором этапе и до 12% на третьем этапе исследования.
Сопоставление результатов диагностических срезов и анализ разницы полученных процентных показателей на всех этапах исследования в экспериментальных и контрольных классах (Рис. 1 и 2) позволяет нам сделать вывод о продвижении учеников, прошедших экспериментальное обучение по специальной методике, на более высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции учеников. А это значит, что наша методическая система работает, и она эффективна.
В заключении обобщаются теоретические и практические результаты проведѐнного диссертационного исследования, формулируются методические выводы, подводятся итоги проделанной работы; рассматриваются возможные перспективы практического применения разработанной методической системы; намечаются пути дальнейшего научного поиска в этой области.
Достигнутые результаты позволяют констатировать, что гипотеза исследования, выдвинутая во введении, верна. Этот факт делает возможным переход к более глубокому изучению вопросов: 1) речевого развития обучающихся в условиях полиэтничности; 2) формирования у школьников коммуникативных умений и навыков с помощью более комплексных СЕ (сложных предложений и сложного синтаксического целого); 3) индивидуализации и персонализации учебного процесса в целях подготовки коммуникативно компетентной языковой личности, способной к самообразованию, а на выходе – к самореализации в профессиональной деятельности. Перечисленные направления являются перспективными, как показало диссертационное исследование, что отражено также в публикациях автора.

Стратегической целью современного школьного курса «Русский язык»
является формирование языковой личности школьника. Каждая личность
наделена такими характеристиками, как индивидуальность и социальная
активность, что наиболее полно раскрывается в речевой деятельности, а развитие
данных качеств сопряжено со специальной целью обучения русскому языку –
формированием коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция
– это многокомпонентное, психологически, лингвистически и методически
организованное преобразование знаний, умений и навыков, сформированных при
изучении языковой системы, в способность продуктивного применения их в
речевой деятельности с учётом норм социокультурного речевого поведения.
Работа по развитию речи на уроках по русскому языку, обогащение
грамматического строя речи обучающихся, выработка коммуникативных умений
и навыков всегда были и остаются насущными задачами методики обучения
русскому языку.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее
время, вследствие активных миграционных процессов во многих центральных
регионах России, в частности в Москве и Московской области, всё чаще
совместно обучаются русскоязычные школьники с детьми-мигрантами, для
которых русский язык не является родным. Обучение в многонациональных
классах становится больше правилом, чем исключением. Однако многие
иноязычные обучающиеся испытывают серьёзные затруднения в изучении
русского языка, что мешает им полноценно изучать другие предметы, общаться
со сверстниками. Эта проблема была в поле зрения таких учёных, как Т.М.
Балыхина, Е.А. Быстрова, Л.А. Вербицкая, Е.А. Хамраева и других.
В данных условиях многонациональные классы отличаются не только
этническим компонентом, но и разноуровневым владением русским языком.
Учитель-русист постоянно находится в поиске ответа на вопрос: как выстроить
учебный процесс таким образом, чтобы не лишать успевающих обучающихся
шанса получить полное и качественное образование, а отстающим и детям-
инофонам помочь заполнить образовавшиеся в знаниях пробелы.
Наиболее продуктивным способом усвоения знаний, умений и навыков нам
видится дифференцированное обучение. Для этого необходимо соблюдать
принцип единства дифференциации и интеграции образовательного процесса,
лежащий в основе дифференцированно-интегративного подхода:
дифференциация в условиях интеграции. Дифференциация рассматривается как
вспомогательная мера для выравнивания знаний с помощью индивидуальных
заданий для мини групп, обеспечивающих поэтапность интеграции. Интеграция –
это работа по связыванию отдельных дифференцированных блоков знаний с
целостной системой в контексте взаимоотношений между всеми участниками
инклюзивного образовательного процесса, с одной стороны, и общий конечный
результат такой работы – с другой.
Русский язык конституционно признан государственным языком
Российской Федерации (Конституция РФ, Статья 68: пункты 1, 2) и входит в
федеральный компонент учебного плана общеобразовательных организаций на
всей территории России, поэтому является обязательным для изучения
предметом. В школе язык выступает в двух ипостасях, являясь не только
дисциплиной предметной подготовки, но и инструментом приобретения знаний
по всем остальным учебным предметам. В классах с полиэтническим составом
обучающихся русский язык как предмет и средство изучения имеет свою
специфику, поскольку для детей-инофонов это неродной язык. И учащиеся, и
педагог сталкиваются с рядом трудностей в учебном процессе. В связи с этим
обозначилась проблема исследования, которая заключается в наличии
противоречия между требованиями Федеральных государственных
образовательных стандартов основного образования к формированию
коммуникативной компетенции на уроках русского языка и недостаточным
научно-методическим сопровождением обучения русскому языку в классах с
полиэтническим составом обучающихся.
Задача формирования коммуникативной компетенции обучающихся
классов с полиэтническим составом требует пересмотра не только предметного
содержания, но и принципов, методов, приёмов и средств обучения. Требование
стимулировать речемыслительную деятельность учащихся продиктовано
концептуальными принципами коммуникативно-деятельностного подхода,
обеспечивающими целостность коммуникации, деятельности и специально
разработанной методической системы обучения. В программах 2015-2016 года и
учебниках по русскому языку, ориентированных на эти программы, уделено
немало внимания развитию речи обучающихся, однако эффективность этой
работы в классах с полиэтническим составом учащихся остаётся низкой, так как
не предусмотрено раздела, связанного с преподаванием русского языка как
неродного, а следовательно, не обеспечена дифференциация содержания
дисциплины «Русский язык» с учётом образовательных потребностей и уровня
владения русским языком обучающихся в условиях многоязычия.
Основная цель диссертационного исследования заключается в разработке
научно обоснованной и экспериментально проверенной эффективной
методической системы формирования у обучающихся классов с полиэтническим
составом коммуникативной компетенции в контексте изучения синтаксиса
простого предложения.
Объект исследования – процесс поэтапного формирования у обучающихся
классов с полиэтническим составом коммуникативной компетенции на уроках по
русскому языку на деятельностной основе в условиях единства дифференциации
и интеграции образовательного процесса.
Предмет исследования – методика обучения синтаксису и научно-
методические условия формирования коммуникативной компетенции на уроках
по русскому языку в 8-х классах с полиэтническим составом обучающихся.
Изучение и анализ психолого-педагогической, научной и методической
литературы, обобщение профессионального опыта работы учителей школ Москвы
и Подмосковья, а также осмысление приобретённого опыта работы диссертанта
учителем-экспериментатором позволили построить рабочую гипотезу
исследования – формирование коммуникативной компетенции в классах с
полиэтническим составом обучающихся будет осуществляться более эффективно,
если:
– разработать методическую систему формирования коммуникативной
компетенции в процессе обучения синтаксису простого предложения в 8 классе с
полиэтническим составом обучающихся на основе дифференцированно-
интегративного и коммуникативно-деятельностного подходов, учитывая
специфические условия обучения в полиэтнической аудитории;
– опираться на следующие лингводидактические принципы:
коммуникативности (отбор и реализация языкового и речевого материала с
учётом его коммуникативной значимости), опоры на родной язык обучающихся
(принцип учёта соотношения систем русского и родного языков),
текстоцентризма (изучение русского языка на текстовой основе), внимания к
структурно-смысловой системе русского языка (изучение синтаксических
конструкций в единстве формы, содержания и функции), развития чувства языка,
сопоставления письменной речи с устной и др.;
– строить работу по формированию коммуникативной компетенции при
обучении синтаксису с учётом теории поэтапного овладения знаниями, умениями
и навыками: 1-й этап – восприятие, осмысление и интерпретация информации, 2-
й этап – алгоритмизация учебных действий, 3-й этап – групповая продуктивная
коммуникация, 4-й этап – самостоятельная продуктивная коммуникация;
– использовать следующие критерии оценки уровня сформированности
коммуникативной компетенции, позволяющие проследить динамику развития
коммуникативных умений: оценочно-смысловой, когнитивно-
интерпретационный, функционально-деятельностный, интерактивно-
аналитический, личностно-результативный;
– разработать комплекс языковых и речевых упражнений, направленных на
развитие речемыслительных способностей: упражнения по усвоению
синтаксических единиц (СЕ), упражнения по усвоению современных норм
русского литературного языка, упражнения по обогащению и выразительности
речи, упражнения творческого характера по развитию связной речи в устной и
письменной форме.
Поставленная цель и выдвинутая рабочая гипотеза предопределили задачи
исследования:
– изучить психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую
литературу по теме диссертационного исследования;
– выявить основные особенности обучения в классах с полиэтническим
составом обучающихся;
– проанализировать образовательные программы для основной школы и
учебно-методические комплексы по русскому языку из федерального перечня в
рамках исследования;
– определить содержание обучения синтаксису простого предложения в 8
классе с полиэтническим составом обучающихся;
– выявить основные затруднения в освоении синтаксических понятий,
возникающие у обучающихся с русским языком как неродным, и причины этих
затруднений;
– исследовать различные подходы к изучению русского языка в классах с
полиэтническим составом обучающихся;
– создать систему упражнений, нацеленных на формирование у
обучающихся классов с полиэтническим составом коммуникативной
компетенции.
Для результативного решения поставленных задач и успешного достижения
намеченной цели были привлечены следующие методы исследования:
1) теоретический – изучение, анализ и обобщение психолого-
педагогических, научно-методических и лингвистических фундаментальных
научных трудов, УМК по русскому языку с целью определения исходных
позиций исследования;
2) эмпирический – выборочный сравнительно-типологический анализ
грамматик языковых групп, распространённых на территории России как языков
первичного усвоения детей-мигрантов и русского языка в рамках исследования;
анкетирование учителей русского языка, работающих в классах с полиэтническим
составом обучающихся, наблюдение за учебным процессом;
3) опытно-экспериментальный (экспериментальное обучение в классах с
полиэтническим составом обучающихся), моделирование уроков русского языка
по изучению синтаксиса простого предложения в классах с полиэтническим
составом обучающихся; подготовка методических материалов для учителя;
4) статистический – оценка уровня сформированности коммуникативных
умений на базе усвоения простого предложения; анализ результатов
констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов;
Методологическую основу исследования составили:
– фундаментальные научные труды в области языкознания (В. фон
Гумбольдт, Э. Сепир, Ф. де Соссюр, Ф.Ф. Фортунатов, Н. Хомский, А.А.
Шахматов, Л.В. Щерба и др.);
– лингвистическое учение о синтаксисе русского языка (Н.Д. Арутюнова,
В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова,
П.А. Лекант, Л.Ю. Максимов, А.М. Пешковский и др.);
– положения дидактики о целостности и интеграции содержательной и
технологической составляющей образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили,
Я.А. Коменский, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов и
др.);
– положения теории деятельности в психологии и психолингвистические
основы теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А.
Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
– психолингводидактические концепции развития языковой личности (Г.И.
Богин, Е.В. Иванцова, Ю.Н. Караулов, Л.П. Клобукова, М.И. Панов, И.И. Халеева
и др.);
– основные положения концепции проблемно-развивающего обучения,
активизации познавательной деятельности школьников в учебном процессе,
поэтапного развития умственных действий и усвоения знаний учащимися (П.Я.
Гальперин, В.В. Давыдов, Д. Дьюи, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова,
Л.И. Новикова, Т.А. Острикова, Л.В. Савельева, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина,
Д.Б. Эльконин и др.);
– идеи и теории в области дифференцированного обучения (Ю.К.
Бабанский, Г.Г. Городилова, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт и др.);
– лингвокультурологические аспекты развития речи в условиях двуязычия
(X.З. Багироков, Т.А. Бертагаев, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, В.Г.
Костомаров, Е.И Пассов, А.А. Потебня и др.).
– научно-методические концепции речевого развития обучающихся (Е.В.
Архипова, М.Т. Баранов, Н.Д. Десяева, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А.
Ладыженская, М.Р. Львов, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко и др.);
– исследования в области обучения русскому языку как неродному (Т.М.
Балыхина, Е.А. Быстрова, И.П. Лысакова, Т.Б. Михеева, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г.
Саяхова, О.В. Синёва, А.В. Текучёв, Е.А. Хамраева, О.А. Хасанов, Л.З. Шакирова,
А.В. Шаулов, Т.А. Шорина, Н.Б. Экба и др.);
– исследования в области обучения русскому языку как иностранному (Э.Г.
Азимов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.В. Какорина, В.Г. Костомаров, Л.В.
Костылева, О.Д. Митрофанова, Т.В. Савченко, А.Н. Щукин и др.);
– современные методические концепции обучения русскому языку с
позиции личностно ориентированного (М.И. Лукьянова, Л.М. Фридман, И.С.
Якиманская и др.), коммуникативно-деятельностного (Е.С. Антонова, Е.А.
Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, С.И. Львова и др.),
культуроведческого (Т.К. Донская, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др.),
текстоориентированного (Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, О.Н. Левушкина, Т.М.
Пахнова и др.) и компетентностного (О.А. Сальникова, А.В. Хуторской и др.)
подходов.
Экспериментальной базой исследования послужили МБОУ «Средняя
общеобразовательная школа №26» городского округа Мытищи Московской
области (МБОУ СОШ № 26 ГО Мытищи), МОУ «Средняя общеобразовательная
школа №53» городского округа Люберцы Московской области (МОУ СОШ №53
ГО Люберцы) и МБОУ «Дороховская средняя общеобразовательная школа»
Рузского муниципального района Московской области. Экспериментальным
обучением было охвачено 148 человек. На этапе констатирующего эксперимента
в исследовании было задействовано 267 обучающихся 8 классов.
Организация и этапы исследования. Исследовательская деятельность
проводилась поэтапно в течение трёх лет с 2016 по 2019 гг. На всех этапах было
организовано комплексное исследование, сфокусированное на следующих
аспектах: 1) аккумулирование теоретического бэкграунда с учётом данных
смежных наук для построения методической системы формирования
коммуникативной компетенции обучающихся 8 классов с полиэтническим
составом в процессе изучения синтаксиса простого предложения; 2) интервальная
диагностика уровня коммуникативных умений и навыков обучающихся-
носителей русского языка и обучающихся-инофонов как критерий отбора
дидактического матери-ала для создания комплекса упражнений; 3)
рационализация и поиск путей внедрения в школьную практику методики
формирования коммуникативной компетенции обучающихся в полиэтнической
аудитории при изучении синтаксиса на деятельностной основе.
На первом этапе (2016–2017 гг.) диссертационного исследования изучалась
лингвистическая, психолого-педагогическая, методологическая, научно- и
учебно-методическая литература по значимым для нас вопросам становления,
формирования и развития языковой личности в свете теории речевой
деятельности; были выявлены внутрипредметные связи разделов школьного курса
русского языка; был сделан и обоснован выбор области исследования в связи с её
актуальностью, сформулирована гипотеза, предварительно намечены цели, задачи
и методы исследования. На втором этапе (2017–2018 гг.) были подвергнуты
тщательному анализу лингводидактические основы обучения русскому языку как
неродному; обозначилось сужение области исследования и конкретизация темы
диссертации; был начат и доведён до логического завершения констатирующий
эксперимент в целях определения уровня сформированности коммуникативных
умений школьников в процессе изучения синтаксиса простого предложения. На
третьем этапе (2018–2019 гг.) была разработана и апробирована в ходе
обучающего эксперимента целостная методическая система развития
речемыслительных способностей обучающихся 8 классов с полиэтническим
составом в процессе изучения синтаксиса простого предложения,
способствующая формированию коммуникативной компетенции; были уточнены
содержание обучения, специфические подходы и принципы, основные методы и
приёмы, материальные и информационные средства, а также скорректированы
исходные положения исследования; была создана комплексная система
упражнений и смоделированы уроки в рамках предложенной методики; гипотеза
прошла проверку по результатам контрольного эксперимента.
Научная новизна подтверждается следующими результатами,
полученными лично автором:
– научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность
разработанной методики формирования коммуникативной компетенции в классах
с полиэтническим составом обучающихся в процессе изучения синтаксиса
простого предложения с опорой на коммуникативно-деятельностный подход как
лингвометодическую стратегию;
– доказана действенность дифференцированно-интегративного подхода при
отборе учебного материала из разных разделов грамматики для выравнивания
обученности восьмиклассников русскому языку, интеграция которого ведёт к
трансформации новообразования на уровне содержания знаний о языке (теории) в
новообразования на уровне коммуникации (речевой практики);
– обоснована опора на принципы коммуникативности, учёта разницы между
уровнями речевого развития обучающихся-инофонов в родном и русском языке,
текстоцентризма, внимания к структурно-смысловой системе русского языка,
развития чувства языка как способности запоминать нормы употребления СЕ,
соотношения устной и письменной речи и др.;
– систематизированы (уточнены) учебно-языковые умения на основе
поэтапного формирования и непрерывного развития коммуникативной
компетенции обучающихся в процессе решения различных социально-значимых и
личностно-актуальных коммуникативно-ситуационных задач в рамках
дифференцированно-интегративного подхода;
– выявлены типичные ошибки в построении синтаксических конструкций в
связной речи обучающихся-инофонов, выбраны критерии для их идентификации
(межъязыковые и внутриязыковые, коммуникативно значимые и
коммуникативно незначимые, грамматические и речевые) и предложена
классификация ошибок по уровням языка (комплексные ошибки фонетического
уровня: интонационные и акцентологические; речевые ошибки: ошибки
словоупотребления, вкрапление просторечий, морфолого-стилистические
ошибки, ненормативное употребление идиом и фразеологизированных
синтаксических конструкций; грамматические ошибки: ошибки употребления
модели словосочетания, неверный выбор словообразовательной модели, ошибки в
образовании форм слов, ошибки в морфологическом наполнении синтаксических
конструкций, ошибки в структуре предложения);
– предложена критериально-уровневая шкала для определения
сформированности коммуникативной компетенции (КК):
1) оценочно-смысловой критерий (показатели: умение оценивать
смысловую составляющую текста или коммуникативной ситуации) –
соответствует низкому (рецептивному) уровню КК;
2) когнитивно-интерпретационный критерий (показатели: умение
выделять составляющие усвоенных СЕ и верно истолковывать высказывание,
определять его целевую установку) – соответствует базовому (рецептивно-
репродуктивному) уровню КК;
3) функционально-деятельностный критерий (показатели: умение
соблюдать усвоенные нормы употребления СЕ в речи) – соответствует
оптимально-адаптивному (репродуктивно-продуктивному) уровню КК;
4) интерактивно-аналитический критерий (показатели: умение ясно
выражать свои мысли во взаимодействии с партнёрами на основе анализа
коммуникативной ситуации) – соответствует творческо-поисковому (частично
продуктивному) уровню КК;
5) личностно-результативный критерий (показатели: умение создавать
собственное высказывание или текст, сознательно контролировать и оценивать
результаты своей деятельности) – соответствует рефлексивно-оценочному
(продуктивному) уровню КК;
– разработан целенаправленный комплекс языковых (упражнения по
усвоению СЕ; упражнения по усвоению современных норм русского
литературного языка; упражнения по обогащению грамматического строя и
выразительности речи) и речевых (упражнения творческого характера по
развитию речи в построении связных высказываний) упражнений в устной и
письменной форме (все перечисленные упражнения направлены на решение задач
формирования коммуникативной компетенции) в процессе обучения синтаксису
простого предложения.
Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что в
ней:
– определены концептуальные (системно-деятельностный, личностно-
ориентированный, компетентностный, культуроведческий) и частнометодические
(дедуктивный, индуктивный, дифференцированно-интегративный) подходы к
формированию коммуникативной компетенции обучающихся 8 классов на уроках
русского языка в процессе коммуникативно ориентированного обучения
синтаксису простого предложения в полиэтнической аудитории;
– научно обоснована целесообразность выбора коммуникативно-
деятельностного подхода в качестве базиса лингвометодической стратегии,
объединяющей языковую теорию и практику речевой деятельности;
– доказана необходимость функционального характера изучения русского
языка в условиях полиэтнической аудитории, что может быть достигнуто путём
дифференцированно-интегративного подхода;
– конкретизировано значение синтаксиса для развития коммуникативных
умений и навыков на уроках по русскому языку в классах с полиэтническим
составом обучающихся;
– задана последовательность работы по развитию коммуникативной
компетенции (КК) в процессе обучения синтаксису простого предложения
(планирование учебного процесса с акцентом на коммуникативную деятельность
 диагностика уровня КК  формирование коммуникативных качеств
языковой личности восьмиклассника  контроль готовности обучаемого к
самостоятельному решению коммуникативных задач), сформулированы
критерии (оценочно-смысловой, когнитивно-интерпретационный,
функционально-деятельностный, интерактивно-аналитический, личностно-
результативный) её сформированности;
– выявлены наиболее трудные случаи в разделе «Синтаксис простого
предложения» для обучающихся классов с полиэтническим составом, которые
связаны с отсутствием или частичным совпадением языковых явлений в родном и
русском языках (трудности в усвоении интонационных конструкций, глагольного
управления, согласования подлежащего со сказуемым в роде и числе, свободного
порядка слов и др.), и описаны типичные речевые ошибки русскоязычных детей и
учеников-инофонов;
– составлен комплекс заданий и упражнений для развития
речемыслительных способностей (упражнения по усвоению СЕ, упражнения по
усвоению современных норм русского литературного языка, упражнения по
обогащению и выразительности речи, упражнения творческого характера по
развитию связной речи в устной и письменной форме).
Практическое значение исследования заключается в следующем:
– составлена программа развития речемыслительных способностей и
коммуникативных умений и навыков обучающихся на синтаксической основе, в
которой определены содержание и структура работы с СЕ на уроках по русскому
языку в 8 классах с полиэтническим составом обучающихся в контексте
коммуникативно-деятельностного подхода;
– подобран тестовый и текстовый дидактический материал,
предназначенный для развития коммуникативных умений обучающихся на
синтаксической основе;
– сформирован фонд контрольно-измерительных материалов
(диагностические тесты, тексты и задания к ним) для 8 классов с целью
определения уровня сформированности коммуникативных и базовых
синтаксических учебно-языковых умений обучающихся;
– предложены визуальные опоры (таблицы, схемы, визуальные заметки,
элементы инфографики) для полиэтнической аудитории, способствующие
развитию коммуникативных навыков в процессе изучения синтаксиса;
– разработаны технологические карты моделей уроков русского языка для 8
классов, базирующиеся на предлагаемой методике формирования
коммуникативной компетенции в условиях полиэтнической группы;
– подготовлены методические рекомендации для учителей школ, в которых
происходит совместное обучение детей-инофонов в классах с русскоязычными
детьми; национальных школ, где русский язык неродной для участников
образовательного процесса и изучается как государственный, и конечной целью
его изучения является усвоение основных навыков речи, преодоление явлений
интерференции, приобретение коммуникативной компетенции; русскоязычных
школ зарубежья.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного
исследования обеспечивается чёткостью исходных позиций в теоретической и
методологической части; опорой на признанные научным сообществом труды
отечественных и зарубежных учёных в области лингводидактики и смежных
наук; ориентацией на современные подходы в образовании, в целом, и в обучении
русскому языку в частности; широтой и системностью охвата языкового
материала и его анализом; использованием адекватных объекту, предмету, цели,
задачам и логике исследования методов; последовательной реализацией со-
бранной и обобщённой теоретико-методологической базы в ходе
экспериментальной работы в соответствии с инновационной идеей целей и
содержания обучения; полученным и охарактеризованным в качествен-ном и
количественном отношении фактическим материалом; полнотой изложения
материалов диссертации в опубликованных автором научных статьях.
Апробация и внедрение результатов материалов исследования
проводились в виде выступлений, докладов, презентаций, научных дискуссий.
Основные положения диссертации доложены в ходе трёх научных конференциях:
1) III Региональной научно-методической конференции «Образование в XXI веке:
традиции и новаторство», МГОУ, 2018, 30 марта; 2) итоговой конференции,
проводимой в рамках научно-педагогической практики аспирантов 3-го года
обучения, МГОУ, 2018, 3 декабря; 3) научно-практической конференция по
вопросам обучения детей русскому языку как неродному «Проблемы обучения
предмету «Русский язык» в условиях полиэтнического класса и пути их
решения», 2019, 9 февраля. Основные результаты диссертационного исследования
также были апробированы в ходе практической деятельности соискателя и
внедрены в учебный процесс в МБОУ СОШ № 26 ГО Мытищи, МОУ СОШ №53
ГО Люберцы и МБОУ «Дороховская средняя общеобразовательная школа».
Промежуточные итоги исследования представлены в научных изданиях. По
теме исследования опубликовано 7 статей, отражающих основные положения
исследования, среди которых 4 публикации в журналах, рекомендованных ВАК
Минобрнауки России общим объёмом 2,6 п.л.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В разработанной методической системе мы опираемся на
коммуникативно-деятельностный подход, что позволяет реализовать принцип
единства изучения языка и обучения речи и смоделировать учебные ситуации,
способствующие поэтапному формированию коммуникативной компетенции
учащихся классов с полиэтническим составом в процессе изучения синтаксиса
простого предложения на основе дифференцированно-интегративного подхода.
2. Содержание обучения и выбор способа презентации изучаемого
языкового материала предполагает опору на принципы коммуникативности, учёта
уровня владения родным языком и языком обучения, текстоориентированности,
учёта структурной и смысловой составляющих синтаксических единиц (СЕ),
развития языкового чутья, координации устной и письменной речи.
3. Реализация идеи поэтапного овладения знаниями, умениями и навыками
(на основе положений теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной) при изучении
синтаксиса простого предложения даёт учителю возможность развивать речевые
способности обучающихся, подбирая для них индивидуальный темп прохождения
траектории от восприятия до самостоятельной продуктивной коммуникации, что
способствует постепенному формированию коммуникативных навыков.
4. Критерии оценки уровня сформированности коммуникативной
компетентности обучающихся в классах с полиэтническим составом позволяют
судить о продуктивности и прогрессе в развитии и совершенствовании
коммуникативных умений в соответствии с оценочно-смысловым (низкий
уровень), когнитивно-интерпретационным (базовый уровень), функционально-
деятельностным (оптимально-адаптивный уровень), интерактивно-аналитическим
(творческо-поисковый уровень) и личностно-результативным (рефлексивно-
оценочный уровень) критериями, а также комплексными показателями,
свидетельствующими о положительной динамике развития коммуникативной
компетенции в сравнении: «было» – «стало».
5. Систематическая целенаправленная работа по выработке
коммуникативных умений и навыков и развитию всех видов речи в 8 классе
является необходимым условием для формирования коммуникативной
компетенции и предусматривает выполнение разнохарактерных упражнений
направленных на усвоение лингвистических понятий (языковые упражнения) и на
использование СЕ в речи, а также на формирование речемыслительных
способностей учащихся (речевые упражнения).
Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка
использованной литературы (355 источников) и трёх приложений (32 страницы).
Общий объём диссертации составляет 303 страницы, в том числе основной текст
– 232 страницы. Основной текст диссертации содержит 12 таблиц, 10 схем, 7
диаграмм.

Заказать новую

Лучшие эксперты сервиса ждут твоего задания

от 5 000 ₽

Не подошла эта работа?

Закажи новую работу, сделанную по твоим требованиям

Читать

Публикации автора в научных журналах

Дифференцированно-интегративный подход как необходимое условие создания инклюзивной образовательной среды в классах с полиэтническим составом обучающихся в контексте освоения дисциплины «Русский язык»

Н.В. Казанская // Современное педагогическое образование. – 2– No – С. 48-(0,4 п.л.)Казанская, Н.В. Коммуникативная основа методики обучения синтаксису простого предложения русского языка в полиэтнических классах / Н.В. Казанская // Известия Воронежского государственного педагогического университета. – 2– No 1(286). – С. 46-(0,3 п.л.)

Проблемы идентификации ошибок в речи обучающихся полиэтнических классов общеобразовательных российских школ

Н.В. Казанская // Известия Воронежского государственного педагогического университета. – 2– No 3(284). – С. 15-(0,3 п.л.)Казанская, Н.В. Изучение синтаксиса в связи с морфологией как основной лингводидактический принцип при освоении грамматики в условиях полиэтнической школы / Н.В. Казанская // Современное педагогическое образование. – 2– No – С. 103-(0,3 п.л.)25

Принципы обучения в современных образовательных условиях

Н.В. Казанская // Современные исследования в гуманитарных и естественнонаучных отраслях: Сборник научных статей. Ч.I. – М.: Издательство «Перо». – 2– С. 81-(0,4 п.л.)Казанская, Н.В. Visualization as a powerful tool of eliminating the errors caused by grammatical interference in the process of learning and teaching Russian or English as a second language / Н.В. Казанская // Proceedings of the International Scientific Conference "Topical problems of modern science" . – 2– Vol.– P. 27- (0,4 п.л.)

Визуализация как средство устранения отрицательной грамматической интерференции в процессе преподавания русского и английского языка как иностранного или неродного

Н.В. Казанская // Web of Scholar. – 2– Т. – No 4(13). – С. 3-(0,5 п.л.)

Помогаем с подготовкой сопроводительных документов

Совместно разработаем индивидуальный план и выберем тему работы Подробнее

Помощь в подготовке к кандидатскому экзамену и допуске к нему Подробнее

Поможем в написании научных статей для публикации в журналах ВАК Подробнее

Структурируем работу и напишем автореферат Подробнее

Хочешь уникальную работу?

Больше 3 000 экспертов уже готовы начать работу над твоим проектом!

Более 40 лет занимаюсь преподавательской деятельностью. Специалист в области философии, логики и социальной работы. Кандидатская диссертация - по логике, докторская - ... Читать все

Более 40 лет занимаюсь преподавательской деятельностью. Специалист в области философии, логики и социальной работы. Кандидатская диссертация - по логике, докторская - по социальной работе.

#Кандидатские #Магистерские

260 Выполненных работ

Высшее юридическое образование, красный диплом. Более 5 лет стажа работы в суде общей юрисдикции, большой стаж в написании студенческих работ. Специализируюсь на напис... Читать все

Высшее юридическое образование, красный диплом. Более 5 лет стажа работы в суде общей юрисдикции, большой стаж в написании студенческих работ. Специализируюсь на написании курсовых и дипломных работ, а также диссертационных исследований.

#Кандидатские #Магистерские

158 Выполненных работ

Пишу качественные выпускные квалификационные работы и магистерские диссертации. Опыт написания работ - более восьми лет. Всегда на связи.

#Кандидатские #Магистерские

21 Выполненная работа

Опыт в написании студенческих работ (дипломные работы, магистерские диссертации, повышение уникальности текста, курсовые работы, научные статьи и т.д.) по экономическо... Читать все

Опыт в написании студенческих работ (дипломные работы, магистерские диссертации, повышение уникальности текста, курсовые работы, научные статьи и т.д.) по экономическому и гуманитарному направлениях свыше 8 лет на различных площадках.

#Кандидатские #Магистерские

224 Выполненных работы

Работы пишу исключительно сама на основании действующих нормативных правовых актов, монографий, канд. и докт. диссертаций, авторефератов, научных статей. Дополнительно... Читать все

Работы пишу исключительно сама на основании действующих нормативных правовых актов, монографий, канд. и докт. диссертаций, авторефератов, научных статей. Дополнительно занимаюсь английским языком, уровень владения - Upper-Intermediate.

#Кандидатские #Магистерские

39 Выполненных работ

Окончил КазГУ с красным дипломом в 1985 г., после окончания работал в Институте Ядерной Физики, защитил кандидатскую диссертацию в 1991 г. Работы для студентов выполня... Читать все

Окончил КазГУ с красным дипломом в 1985 г., после окончания работал в Институте Ядерной Физики, защитил кандидатскую диссертацию в 1991 г. Работы для студентов выполняю уже 30 лет.

#Кандидатские #Магистерские

2271 Выполненная работа

Пишу дипломы, курсовые, диссертации по праву, а также истории и педагогике. Закончила исторический факультет ВГПУ. Имею высшее историческое и дополнительное юридическо... Читать все

Пишу дипломы, курсовые, диссертации по праву, а также истории и педагогике. Закончила исторический факультет ВГПУ. Имею высшее историческое и дополнительное юридическое образование. В данный момент работаю преподавателем.

#Кандидатские #Магистерские

25 Выполненных работ

Привет! Меня зовут Даша, я окончила журфак МГУ с красным дипломом, защитила магистерскую диссертацию на филфаке. Работала журналистом, PR-менеджером в международных ко... Читать все

Привет! Меня зовут Даша, я окончила журфак МГУ с красным дипломом, защитила магистерскую диссертацию на филфаке. Работала журналистом, PR-менеджером в международных компаниях, сейчас работаю редактором. Готова помогать вам с учёбой!

#Кандидатские #Магистерские

50 Выполненных работ

Здравствуйте! Опыт написания работ более 12 лет. За это время были успешно защищены более 2 500 написанных мною магистерских диссертаций, дипломов, курсовых работ. Явл... Читать все

Здравствуйте! Опыт написания работ более 12 лет. За это время были успешно защищены более 2 500 написанных мною магистерских диссертаций, дипломов, курсовых работ. Являюсь действующим преподавателем одного из ВУЗов.

#Кандидатские #Магистерские

177 Выполненных работ