Формирование у студентов специализированных методических умений обучения школьников с особыми образовательными потребностями (английский язык)

Понятие «инклюзивное образование» прочно вошло в тексты нормативных документов в мировой и отечественной образовательных практиках. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование рассматривается как гарантированная поддержка всех обучающихся в реализации права на образование (Ст.2 П. 27). Важным условием является обязательный учет разного рода особых образовательных потребностей обучающихся, а также их индивидуальных возможностей.
Исторический анализ зарубежных и отечественных источников показал, что процесс перехода к реализации инклюзивного образования школьников с особыми образовательными потребностями имеет свою специфику, которая определяется социальными трансформациями, происходящими в обществе, его уровнем развития, а также политической активностью властей. К наиболее общим тенденциям в этой области относятся: усиление внимания со стороны государства в отношении детей с особыми образовательными потребностями; ратификация международных конвенций и принятие федеральных законов, регламентирующих государственную систему образования с последовательным объединением в инклюзивное пространство систем общего и специального образования.
В диалектике поступательного развития инклюзивного образования обучение иностранным языкам переживало периоды роста и спада интереса, долгое время мало кто из обучающихся с особыми потребностями изучал иностранный язык в силу, прежде всего, необходимости, как полагалось, уменьшения нагрузки на ребят с особенностями здоровья.
В исследовании проблемы обучения иностранным языкам в инклюзивной школе рассматривались применительно к обучающимся с расстройством аутистического спектра (РАС), которые обладают несколькими группами всеобъемлющих нарушений развития (далее – нетипичные школьники). Интеграция нетипичных школьников в образовательную среду нормотипичных обучающихся создает вызовы для профессионализма учителя в связи со спецификой развития аутичного обучающегося,
которая состоит в том, что, обладая достаточными речевыми и интеллектуальными возможностями, он не стремится их использовать в реальной жизни, во взаимодействии с окружающими.
К когнитивным, коммуникативным и поведенческим особенностям обучающихся с РАС относятся:
− отсутствие интереса к групповой или парной работе, склонность к индивидуальной деятельности, отсюда необходимость наладить диалогическое взаимодействие на уроке иностранного языка;
− сниженная речевая активность, сложность обработки большого количества словесной информации, которая приводит к необходимости дать подсказку, инструкцию, особым образом наполнять содержание обращенной к обучающемуся речи;
− отсутствие гибкости, пристрастие к рутине, большому количеству повторений, трудности коммуникации, что обусловливает сложности в установлении эмоциональных контактов.
Все вышеуказанное позволило определить проблемы обучения иностранному языку школьников с РАС, которые заключаются:
− всложностивзаимодействиясособымиобучающимисяинеготовностиучителяк их обучению, развитию, социализации;
− в отсутствии учета со стороны педагога образовательных, развивающих и воспитательных возможностей предмета «Иностранный язык»;
− в недостаточной согласованности во взаимодействии «учитель – ученик» и отсутствии четкой взаимосвязи с субъектами инклюзивного образования (администрация – родитель – учитель – ученик).
Иностранный язык имеет свои возможности для решения вышеперечисленных проблем. Целенаправленно овладевая коммуникативными навыками и умениями посредством игровой деятельности, диалогического взаимодействия, наблюдения за сверстниками, обучающийся с РАС расширяет область понимания социальных ситуаций и улучшает уровень сформированности коммуникативных навыков и умений. Формирование фонетических навыков влияет как на общеречевое развитие, так и работу артикуляционного аппарата, коррекцию звукопроизношения, улучшает концентрацию. Обучение лексико-грамматической стороне речи активизирует внимание и память обучающихся, формирует новые структуры и образцы в сознании, способствует выработке системы эталонов,
приобретать социальные и коммуникативные умения в условиях иной культуры, сравнивать особенности этих умений в родной культуре, правильно выбирать модели за счет расширения спектра коммуникативно
проигрываемых ролей. В
Обучение аудированию и говорению развивает речевое мышление нетипичного школьника. Происходит развитие
образцов действий и поведенческих реакций в различных
ситуациях общения, что позволяет учиться понимать окружающих и самих себя,
поведения в различных ситуациях,
процессе отработки языковых навыков делается акцент на
регуляции громкости, скорости и интонации устной речи. Заучивание иноязычных фраз
и разговорных клише способствует расширению существующего словарного запаса
обучающегося с РАС не только иного, но и родного языка.
лингвистической эрудиции и расширение сферы интересов. дает представление о географических особенностях, исторических событиях, литературных памятниках и особенностях художественной
культуры страны изучаемого языка. Иностранный язык дезадаптивных форм поведения в условиях
Достоверно подтверждено, что предъявляемые требования нормативных документов к уровню подготовки будущих учителей иностранного языка к осуществлению обучения, воспитания и развития школьников с учетом разнообразия их особенностей и потребностей не соответствуют реальному уровню готовности выпускников бакалавриата к решению поставленных перед ними методических задач в области инклюзивного образования в связи с отсутствием специальной подготовки к реализации такой профессионально-методической деятельности.
Для решения данной проблемы потребовалось рассмотреть факторы, детерминирующие необходимость корректировки (дополнения) методической подготовки студентов педагогического вуза с позиций требований и приоритетов инклюзивного образования. К таким факторам относятся: гуманистический характер иноязычного образования; развитие ценностных ориентаций обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями; изменения в отношении к обучающемуся, поддержка его субъектной позиции в иноязычном образовании; индивидуализация обучения и воспитания, обеспечивающая овладение языком и культурой с учетом возможностей нетипичного школьника.
На основе анализа научных работ в области лингводидактики было уточнено понятие «методическая готовность будущего учителя иностранного языка к реализации инклюзивных практик на уроке и во внеурочной деятельности». Это сложный комплекс проявлений личности, основанный на единстве теоретической и практической составляющих методической подготовки, в основе которого лежит полученный в вузе опыт, интегрированный в личностный и функциональный потенциал учителя и регулирующий его активную позицию в сфере инклюзивного иноязычного образования. К составляющим готовности относятся: познавательный интерес к проблеме обучения иностранному языку нетипичных школьников, осознание значимости овладения необходимыми знаниями и специализированными умениями для его реализации в условиях инклюзивного пространства, готовность к субъект-субъектному взаимодействию, обладание технологическими средствами, необходимыми для осуществления инклюзивных практик. В ходе исследования разработана модель методической готовности учителя к осуществлению инклюзивных практик на уроке иностранного языка и во внеурочной деятельности (Рисунок 1), в структуре которой выделены мотивационно-оценочный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.
его социального интеллекта,
Изучение культурных различий
оказывает позитивное влияние на
преодоление
дружественных, партнерских
отношений.

самооценка, саморегуляция профессионально- методической деятельности
специализированные умения
система лингвистических, методических, психолого- педагогических знаний
мотивы и ценности инклюзивного образования
Рисунок 1. Модель методической готовности учителя к осуществлению инклюзивных практик на уроке иностранного языка и во внеурочной деятельности
На основе анализа специфики взаимодействия учителя иностранного языка и нетипичных школьников, изучения научной литературы, проведения опроса учителей были выявлены дидактические трудности методической готовности учителя иностранного языка: 1) непринятие идей инклюзивного образования; 2) недостаточные познания в области специальной педагогики и психологии, неосведомленность о передовых идеях в области методики преподавания иностранного языка; 3) неумение находить пути преодоления конфликтных ситуаций в процессе субъект-субъектного взаимодействия; 4) отрицание положительного влияния совместного обучения нетипичных школьников и нормотипичных обучающихся; 5) стереотипное ведение урока, применение однообразных методов и способов обучения иностранному языку. На основе выявленных трудностей констатирована необходимость пополнения методической компетенции учителя иностранного языка специализированными методическими умениями, обеспечивающими его готовность к реализации инклюзивных практик на уроке и во внеурочной деятельности.
В ходе работы была создана методическая модель подготовки учителя иностранного языка, реализующего инклюзивные практики, в составе которой выделены методическая и инклюзивная компетенции. Последняя представляет собой способность и готовность учителя к осуществлению методических функций в реализации инклюзивных практик обучения языку и культуре, самостоятельному приобретению новых знаний и особых умений по вопросам организации урока иностранного языка в инклюзивном классе. Данная компетенция предполагает способность к выбору вариантов содержания, средств, методов и технологий формирования иноязычной коммуникативной компетенции школьников в соответствии с их особыми образовательными потребностями. Происходит становление у будущего учителя иностранного языка инклюзивной методической культуры, предполагающей 1) понимание роли инклюзивного образования в аспекте получения всеми обучающимися
лингвокультурологических и страноведческих знаний, 2) ценностное отношение к инклюзивным проявлениям иных культур, 3) использование иностранного языка как средства получения информации об инклюзивных практиках в образовательных системах иных стран, 4) систему специализированных методических умений учителя иностранного языка.
Специализированные методические умения учителя иностранного языка к обучению школьников с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования представляют собой действия по осмысленному выбору способов и приемов решения методических задач каждого этапа урока иностранного языка на основе применения инклюзивных практик в отношении нетипичных школьников. К выявленным специализированным умениям отнесены:
на планирующем этапе:
− умение расстройством компетенцией;
− умение
направленный на минимизацию и устранение влияния ограничений здоровья при формировании иноязычной коммуникативной компетенции школьников с РАС на различных этапах языкового образования;
− умение разрабатывать дидактические материалы и использовать современные образовательные технологии, специальные методы и приемы компенсаторной подачи языкового и речевого материалов урока для школьников с РАС (информационные системы, технические решения и т. п.);
− моделировать объективную действительность и создавать на этой основе учебно- речевые ситуации для побуждения школьников с РАС к употреблению заданных языковых единиц;
− подбирать содержание обучения, посильное для выражения средствами языка, и трансформировать его в учебно-речевые ситуации и тексты для аудирования и чтения в зависимости от доминанты инклюзии;
на организационном этапе:
− доступно и просто объяснять артикуляцию звуков, правила образования и употребления грамматических структур или слов, особенности интонации с учетом речевых трудностей их усвоения школьниками с нарушениями аутистического спектра;
− владеть методическими приемами организации и оценки коммуникативной деятельности обучающихся с РАС (выражение одобрения, неодобрения, похвалы, упрека, замечания, порицания) посредством установления и поддержания вербальных и невербальных контактов на основе компенсаторных средств взаимодействия;
− выступая в роли инициативного партнера, словесно и с помощью визуальной и тактильной наглядности вовлекать обучающихся с РАС в различные формы речевого общения в учебно-речевых ситуациях;
определить особые образовательные потребности обучающихся с аутистического спектра в овладении иноязычной коммуникативной
проектировать адаптационный модуль по иностранному языку,
− созданиеготовностиучителякформированиюсоциальнойактивностишкольника с РАС на занятиях по иностранному языку, реализующейся в способности взаимодействовать, общаться и усваивать нормы и ценности своей и иной культуры;
− развивать и мотивировать интерес школьников с РАС к изучению иностранного языка как инструмента их социализации, адаптации и неограниченной коммуникации;
− умение выстраивать эффективное взаимодействие с субъектами инклюзивного пространства с соблюдением требований профессиональной этики;
на контрольно-рефлексивном этапе:
− владеть приемами разработки контрольных материалов обученности языку и культуре, способами их подачи на основе гуманистического принципа принятия нормативно-развивающимися сверстниками результатов сформированности языковых навыков и развития речевых умений школьников с РАС;
− умение анализировать затруднения школьников в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенцией, критически относиться к собственной методической деятельности, креативно регулировать ее и моделировать новую.
Технология формирования специализированных методических умений (Рисунок 2, с. 16) основана на дидактических и частнометодических принципах, отражающих основные закономерности и особенности процесса методической готовности учителя к инклюзивным практикам: гуманизации образования (развитие ценностных ориентаций и нравственных отношений между учителем и всеми обучающимися), субъектности (инициативность, самостоятельность и активизация творческого потенциала), системности и непрерывности (взаимозависимость целей, содержания, методов и результатов), осознанности и свободы выбора (вариативность учебного материала), междисциплинарности (синтез знаний из различных областей наук).
Указанные принципы реализованы через: а) игровые методы обучения: деловая игра «Представление авторского проекта адаптированной программы по иностранному языку на заседании школьного методического совета», б) проблемные: кейс-стади «Разрешение школьного конфликта по оцениванию результатов обучения иностранному языку»), в) диалоговые: дискуссии «Что важнее для нетипичного школьника: успех в овладении иностранным языков или личностные результаты?», дебаты «Может ли иностранный язык оказать влияние на социализацию и развитие школьника с РАС?», г) мастер-классы «Инновационные приемы формирования лексико-грамматических навыков школьников с РАС на уроках иностранного языка», д) круглые столы «Технологии успешной социализации школьников с РАС в условиях иноязычного образования» в рамках научно-практических конференций 2017-2021 гг., е) информационно-коммуникационные технологии (Педагогический блог учителя иностранного языка, работа с сайтами, чатами, подкастами и т.п.), ж) методы командной работы (проекты, волонтерство), з) участие в конкурсах, и) методы исследования: моделирование и конструирование адаптированной программы по иностранному языку, проектирование индивидуального маршрута обучения языку и культуре с учетом коммуникативных особенностей школьников с РАС; к) методы и приемы оценивания проектных работ по иностранному языку нетипичных обучающихся и др.
Целевой компонент. Цель: формирование специализированных методических умений
Задачи: формирование мотивации первокурсников осознание сущности и сложности задач профессионально-методической деятельности, проведение опосредованной подготовки к выбору элективных курсов и модулей; создание фундамента методической готовности осуществления инклюзивных практик; формирование у студентов понимания сущности процессов преподавания языка и культуры в инклюзивном образовании; подготовка к проведению учебных занятий и внеурочной деятельности по иностранному языку и культуре в инклюзивном классе; формирование готовности разрабатывать и адаптировать учебно-методические материалы для сопровождения занятий и внеурочных мероприятий на основе существующих методик
Теоретический компонент
Дидактические принципы: гуманизации образования, субъектности
Частнометодические принципы: системности и непрерывности, осознанности и свободы выбора, междисциплинарности
Содержательный компонент
вводно- ознакомительный этап (1 курс)
базовый этап (2 курс)
практико- интегративный этап ориентированный этап (4 курс)
(3 курс)
Технологический компонент:
Интерактивные методы формирования специализированных умений: игровые (деловая игра, кейс-стади), диалоговые (дискуссия, дебаты, мастер-классы и круглые столы в рамках научно-практических конференций); ИКТ (блог-технологии, работа с сайтами, чатами, подкастами), методы командной работы, участие в конкурсах); методы исследования (моделирование и конструирование адаптированной программы, проектирование индивидуального маршрута); методы и приемы оценивания проектных работ нетипичных обучающихся
Результативно-оценочный компонент: сформированность специализированных методических умений
Рисунок 2. Модель поэтапного формирования специализированных умений
Принципы, методы и приемы обучения были положены в основу заданий для каждого из дидактических циклов разработанной технологии:
− вводно-ознакомительный этап (1 курс) – задания направлены на формирование мотивации, осознание сущности и сложности задач профессионально-методической деятельности;
− базовый этап (2 курс) – в заданиях дается представление об обучающихся с РАС, создается психолого-педагогический портрет нетипичного школьника, выявляются когнитивные, поведенческие и речевые особенности его развития, осуществляется диагностика его потребностей в овладении языком и культурой; изучается проблема обучения иностранному языку в инклюзивном классе;
− практико-ориентированный этап (3 курс) – через решение методических задач расширяется багаж фундаментальных знаний и формируется методическое мышление, обеспечивающие методическую готовность будущих учителей иностранного языка в реализации инклюзивных практик: студенты создают свой портфолио дидактических материалов по обучению аспектам языка к одному из учебно-методических комплектов, адаптируют содержание урока для обучения нетипичных школьников, разрабатывают дополнительные упражнения по формированию языковой компетенции, готовят банк оценочных средств, составляют тематику творческих письменных заданий с учетом спектра расстройств и увлеченности собственными стереотипными интересами обучающихся;
− интегративный этап (4 курс) – задания направлены на формирование активной позиции в поиске творческих решений новых методических задач, методической рефлексии, приобретения практических навыков методической организации иноязычного образовательного процесса в инклюзивном классе в реальном учебно-воспитательном процессе в ходе педагогической практики. Происходит применение и интеграция теоретических метазнаний, полученных в результате обучения на всех этапах формирования специализированных методических умений, а также в процессе активного участия в студенческой научно- методической деятельности (написание статей, выступления на конференциях, участие в конкурсах).
С целью получения объективной, надежной и однозначной информации были определены критерии, показатели и уровни формирования специализированных методических умений учителя к реализации инклюзивных практик на уроке иностранного языка и во внеурочной деятельности (Таблица 1).
Таблица 1 Критерии и показатели сформированности специализированных методических
умений учителя иностранного языка к реализации инклюзивного образования
Критерий
Показатель
мотивационно- ценностный
− мотивационная направленность сознания, воли и чувств к обучению школьников с особыми потребностями; позитивное отношение к инклюзивному образованию как явлению;
− принятие и разделение системы инклюзивных ценностных установок, интересов, убеждений, проявляющихся в суждениях, оценке нравственно-этических ситуаций, моделях поведения учителя;
− активная позиция и потребность студентов к поиску нового знания для разрешения задач обучения языку и культуре в реализации инклюзивных практик;
когнитивный
− владение теоретической базой методических и лингвистических знаний и применение их в решении методических задач в области организации обучения языку и культуре нетипичных школьников;
− с учетом знания специфики познавательных процессов обучающихся с РАС, способность выдвигать и проверять гипотезы о планируемом результате обучения языку и культуре в ходе анализа конкретной учебной ситуации на уроке, что обеспечивает овладение коммуникативной иноязычной компетенцией;
операционно- деятельностный
− владение способами, приемами и методами речемыслительной деятельности, педагогическими технологиями и способность их применять в методической деятельности учителя в обучении иностранному языку;
− владение навыками командной работы;
− владение навыками / умениями классифицировать, систематизировать и адаптировать дидактические материалы для обучения нетипичных школьников;
рефлексивно- оценочный
− способность осознавать свой уровень методических знаний в области инклюзивного образования и стремиться повышать его; − способность к объективному самооцениванию в решении методических задач организации учебной деятельности школьника с РАС, делать правильный вывод, на формирование каких специализированных умений нужно направить усилия на протяжении различных циклов методической подготовки;
Технология формирования специализированных методических умений проходила апробацию в ходе опытного обучения, которое проводилось в ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» в институте иностранных языков с 2016 г. по 2021 г. среди студентов 1-4 курсов направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) и 45.03.01 «Филология» (всего 226 студентов и 9 преподавателей).
Организация опытного обучения проходила в четыре этапа: организационный (разработка модульных дисциплин, подготовка учебно-методического и диагностического материалов, отбор методов опытного обучения, формулировка
заданий для решения методических задач методического портфолио и элективных дисциплин, анкетирование), реализация (организация процесса формирования специализированных методических умений будущих учителей иностранного языка), констатация (сбор и проведение статистической обработки данных, полученных в результате внедрения разработанных дидактических циклов технологии, оценивание динамики по установленным критериям и показателям) и интерпретация (поведение сводного анализа уровневой динамики формирования специализированных методических умений студентов бакалавриата на основе дидактических циклов разработанной технологии). Для получения статистической верности данных обобщенные результаты эксперимента, были обработаны статистически.
Для выявления динамики мотивационно-ценностного критерия сформированности специализированных методических умений проводились беседы с обучающимися, наблюдения за их отношением к выполняемым заданиям, изменениями, происходящими в их восприятии изучаемой проблематики.
При оценке сформированности показателей когнитивного критерия рассматривались вариативность и аргументация решений методических задач с опорой на теоретические знания, полученные на практико-ориентированном этапе; обоснованность выдвинутых гипотез, разработанных упражнений и тестовых заданий; содержание презентаций, используемых образовательных платформ для обучения иностранному языку нетипичных школьников.
Изменения, оцениваемые по операционно-деятельностному критерию, определялись в соответствии с представленными характеристиками принципов и методов обучения языку и культуре обучающихся с РАС; анализом действующих образовательных программ по иностранному языку, адаптированных с учетом образовательных потребностей нетипичных школьников; оптимально подобранными единицами учебного материала и обоснованием приемов и методов их введения, тренировки и активизации в речевой деятельности; адаптацией языкового материала урока и разработкой дополнительного дидактического сопровождения; обоснованием разработанных фрагментов уроков, анализом видеоуроков учителей и их разбором с точки зрения целей, задач, применяемых приемов, методов, технологий, организации контроля.
Оценка показателей рефлексивно-оценочного критерия проходила по окончанию педагогической практики обучающихся и включала анализ уроков практикующих учителей и одногруппников; лингвистических и лингводидактических трудностей, с которыми столкнулись практиканты; самоанализ уроков студентов, взаимо и самооценивание собственных методических действий и поступков, степени выраженности ряда специализированных методических умений и качеств, значимых для педагогического взаимодействия.
В процессе определения динамики критериев сформированности специализированных методических умений по их показателям на конец опытного обучения были зафиксированы положительные изменения анализируемых величин
(Рисунок 3), валидность которых подтверждена статистико-математическими методами исследования. Самым высоким показателем на достаточном уровне является мотивационно-ценностный критерий 73,80% на всех этапах разработанной методики. Примерно равнозначные результаты показали когнитивный и рефлексивно-оценочный критерии (67,40% и 66,90 % соответственно). Своевременная актуализация и расширение содержания методических задач, проблемных ситуаций урока с разными видами инклюзии влияет на повышение указанных показателей. Самым низким на достаточном уровне представлен операционно-деятельностный критерий, что связано на момент обучения в вузе с недостаточной сформированностью практических навыков, недостаточным опытом взаимодействия с нетипичными школьниками. Несмотря на то, что в течение всего опытного обучения наблюдается динамика, студенты преодолели путь от элементарного до творческого уровня (от 0 до 18,80%), показатели последнего остались на низком значении по сравнению с другими уровнями, в связи с ограниченной практической деятельностью студентов в реализации инклюзивных практик Итоговые данные сведены в формат диаграммы на рисунке 3.
100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00
0,00
реализация констатация реализация констатация реализация констатация реализация констатация
Мотивационно- Когнитивный ценностный
элементарный
Операционно- Рефлексивно- деятельностный оценочный
достаточный творческий
Рисунок 3. Динамика компонентов сформированности специализированных методических умений по уровням
Представленные результаты показали, что разработанная технология положительно влияет на формирование специализированных методических умений студентов бакалавриата, нацеленных в своей будущей профессионально- методической деятельности на реализацию инклюзивных практик в области иноязычного образования, также способствует становлению их готовности к такого рода педагогической деятельности, вовлечению их в самообразовательную методическую деятельность на пути достижения профессиональных и личностных успехов.
Основные положения диссертации отражены в публикациях автора (общим объемом 11,3 п.л.).