Методика формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза

Актуальность исследования. Глобализационные процессы
пронизывают все сферы жизни современного общества. В широком смысле
под глобализацией понимаются процессы интеграции культурных,
политических, экономических, образовательных и других моделей
социального взаимодействия. Иными словами, глобализация предполагает
приведение существующего многообразия национальных моделей к общему
знаменателю. Намерение, лежащее в основе соответствующей парадигмы
социального взаимодействия, заключается в создании общемировой площадки
для эффективного и гармоничного сотрудничества всех её участников, что
позволило бы объединить опыт и усилия представителей различных
профессий из разных стран для решения общемировых актуальных задач.
Глобализация не мыслима вне контекста межкультурного
взаимодействия. Влияние феномена глобализации на культуру в своих работах
освещали многие исследователи: С. Холл (1976), К. Леви-Стросс (1958), Р.
Робертсон (1992), Т. Г. Богатырева (2002), В.С. Стёпин (2011), С. Г. Тер-
Минасова (2000) и др. Изначально глобализации рассматривалась как угроза
существующему культурному разнообразию (Ф. Фукуяма (1992), В. И.
Самохвалова (2003), М. Уотерс (1995), Л.Е. Гринин (2005)), уступающему своё
место доминирующей англоязычной культуре. Постепенно градус оценки
последствий глобализации изменился от резко негативного контекста к
позитивному – произошёл сдвиг в сторону принятия идеи сосуществования
культурной идентичности народов и процессов интеграции, создающих
основу или общий знаменатель для сотрудничества на мировой арене (П.
Бергер (2004), Р. Робертсон (1992), У. Бек (1999)). Такая интерпретация
феномена привела к установлению политики мультикультурализма,
поощряющей развитие различных культурных групп, становление и
сохранение их культурной идентичности через «диалог и преемственность
культур» [Халяпина 2006: 13].
Переосмысление языковой политики государств вследствие принятой
идеи гармоничного осуществления процессов глобализации при сохранении и
поощрении культурного разнообразия выдвигает на первый план вопрос о
модернизации языкового образования в вузе. В свете общемировой установки
на диалог и преемственность культур глобальная цель современного
языкового образования в вузе сводится к обеспечению соответствующей
подготовки выпускников для их последующего успешного интегрирования в
единое международное социально-экономическое пространство. Успешность
подобного интегрирования определяется напрямую способностью и
готовностью специалистов функционировать в поликультурной и
полиязыковой среде.
Ведение такого «полилога культур» возможно только при
формировании особого типа идентичности субъектов взаимодействия –
плюралистической идентичности – который подразумевает признание
участниками коммуникации равенства культур, вариации культурно-
исторического развития человека и культурный релятивизм [Халяпина 2006].
Как известно, формирование плюралистической идентичности и готовности к
ведению межкультурного общения является приоритетной задачей методики
обучения иностранным языкам и в особенности тех областей, которые
освещают вопросы овладения как минимум двумя иностранными языками.
Национальный проект «Образование» [Национальный проект
образование 2019] и «Стратегия научно-технологического развития
Российской Федерации» [Стратегия научно-технологического развития
Российской Федерации 2016] ставят высокие задачи обеспечения прорывного
научно-технологического развития нашей страны, что может быть
реализовано за счёт новых подходов развития образования в системе
многопрофильных вузов. Многопрофильное высшее учебное заведение
осуществляет образовательную деятельность по большому спектру учебных
программ в разных областях знаний. Задача такого вуза заключается, в том
числе, в подготовке специалистов к работе в транснациональных комплексах.
В таких международных командах трудятся представители различных
государств и культур, и главным языком коммуникации является английский
язык. Однако, специалисту, даже хорошо владеющему английским языком, но
думающему на родном языке, порой бывает трудно объясниться или понять
коллегу, и в такой ситуации на помощь приходит многоязычие, то есть
интегрированный репертуар лингвистических и семиотических практик
личности, которые используются в зависимости от коммуникативной и
когнитивной ситуации.
Анализ требований академического и профессионального сообществ к
компетентности современного специалиста, документов федерального
значения (см. выше), федеральных государственных образовательных
стандартов высшего образования (далее – ФГОС ВО) и образовательных
стандартов высшего образования федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования «Санкт-
Петербургский политехнический университет Петра Великого» (далее –
СУОС ВО СПбПУ) показал, что в современных условиях востребованы
исследования в системе высшего профессионального образования, которые
направлены на повышение академической мобильности студентов в условиях
глобализации и интернационализации образования, на подготовку
высококвалифицированных специалистов различных профилей в российских
вузах на уровне мировых стандартов для развития современного
конкурентоспособного промышленного производства и технологий в России.
Вышеперечисленные факторы обуславливают актуальность
модернизации процесса обучения иностранным языкам в многопрофильном
вузе с заданным курсом на поощрение мобильности выпускников,
становление плюралистической идентичности и, как следствие, успешную
интеграцию в мировое полиязыковое и поликультурное сообщество. Цель
обучения заключается в формировании «готовности и способности
обучающихся вступать в многоязычный и поликультурный глобальный
социум, а условием такой способности является овладение 2-3 иностранными
языками» [Kolesnikov 2019: 2]. Такая модернизация может быть осуществлена
посредством многоязычного обучения. В документе Совета Европы
«Общеевропейские компетенции владения иностранными языками» от 2018
года [Common European framework of reference for languages: learning, teaching,
assessment. Companion volume with new descriptors 2018] многоязычное
обучение обозначено в качестве одного из самых значимых направлений в
обучении иностранным языкам в современных условиях.
С учётом транслируемых идей о важности многоязычного обучения для
карьеры будущих выпускников диссертационное исследование посвящено
разработке методики формирования многоязычной компетенции
асимметричной конфигурации (профессионально-ориентированная речевая
компетенция на ИЯ1 и общая речевая компетенция на ИЯ2) у студентов
многопрофильного вуза. Многопрофильное высшее учебное заведение
осуществляет образовательную деятельность по большому спектру учебных
программ в разных областях знания. Актуальность выбранной асимметричной
конфигурации многоязычной компетенции продиктована необходимостью
вести общение на английском языке в профессиональной сфере (участие в
программах академической мобильности, конференциях, летних школах и
т.д.) и осуществлять бытовую коммуникацию на другом иностранном языке
(общение на повседневные темы).
Многоязычное обучение базируется на общей методике обучения
иностранным языкам, важнейшим научным направлением которой является
формирование иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим 2007,
Н.Д. Гальскова 2006, М.А. Бушуева 2011, И.А. Зимняя 2004, Т.И. Магомедова
2016, Р.П. Мильруд 2017, Е.В. Падей 2013, Е.В. Шадрова 2014). Традиционно
среди направлений обучения нескольким иностранным языка выделяют:
обучение второму иностранному языку (А.В. Щепилова 2005, Н.В.
Барышников 2003, И.Л. Бим 1997), билингвальное обучение (Е.В. Алёшинская
2015, И.Е. Брыксина 2009, М.В. Давер 2009, Э.Г. Крылов 2016, Л.Л. Салехова
2004, В.В. Сафонова 2010, Н.И. Марченко 2010), мультилингвальное обучение
(Н.В. Барышников 2004, Т.И. Зеленина, Л.М. Малых 2009, Т.И. Зеленина, А.Н.
Утехина, Л.М. Малых, А.Н. Мифтахутдинова 2010, Л.М. Малых 2011, Н.Ю.
Милютинская 2014, А. Н. Мифтахутдинова, Т. И. Зеленина 2013, Е.М.
Плюснина, Е.А. Шалгина, С.В. Шустова 2017, О.К. Бакловская, П.Ю.
Петрусевич 2016, L. Aronin, B. Hufeisen 2009, J. Cenoz 2009, D. Gorter, V.
Zenots, J. Cenoz 2014, H. Nancy 2009, J.M. Vez 2009), полилингвальное обучение
(В.К. Кочисов, О.У. Гогицаева 2013, Г.А. Кажигалиева 2014, А.А.
Курмангалиева, Г.М. Чумбалова, Г.Б. Киякова 2017, Л.В. Мосиенко, Г.Х.
Хажгалиева 2016, М. С. Полежаева 2012, Г.Р. Тимирбаева 2007, С. А. Ярунина
2014); формирование поликультурной языковой личности (П.В. Сысоев 2009,
Е.Г. Тарева 2014, Л.П. Халяпина 2006); формирование многоязычной
компетенции, которая в работах зарубежных исследователей соответствует
термину «plurilingual and pluricultural competence» (Н.В. Евдокимова 2009, J.-
C Beacco 2005, J.-C. Beacco, M. Byram 2007, M. Bernaus 2004, D. Coste, D.
Moore, G. Zarate 1998, G. Lüdi 2007, L. Zuheros-Garrido 2010, K. Mondt, P. V. D.
Craen 2003). Согласно европейской методической школе, отличительные
характеристики «plurilingual education» изменчивость и асимметричность
противопоставляют традиционных подход к организации многоязычного
обучения (при котором глобальная цель видится в овладении каждым языком
изолировано и в достижении высокого уровня владения как идеализированной
цели обучения) и современный подход (при котором допускается частичное
или неполное владение языками для формирования индивидуального
языкового репертуара). В рамках каждого направления цель обучения
выражается в формировании соответствующей компетенции:
коммуникативной во втором иностранном языке, билингвальной,
мультилингвальной, поликультурной и многоязычной компетенций. Однако
перечисленные направления в основном рассматривают процесс обучения
либо в контексте полиязыковой среды (например, полилингвальное обучение
в Казахстане), либо в отношении лингвистических факультетов и школ (в
случае мультилингводидактики Н.В. Барышникова). Следовательно,
специфические условия многопрофильного вуза не получают достаточного
освещения.
Предпринимаются исследования на стыке области многоязычного
обучения и области профессионально-ориентированного иноязычного
обучения. Билингвальность в работах наиболее ярких представителей этого
направления (Е.В. Алешинская 2015, Э.Г. Крылов 2016, Л.Л. Салехова 2008,
Н.В. Евдокимова 2009) понимается как интеграция родного и одного
иностранного языка (английского) в процессе изучения содержания
профессиональной дисциплины. Формулировки цели обучения рознятся:
формирование билингвальной компетенции (Е.В. Алешинская 2015), развитие
билингвальной предметной компетенции (Л.Л. Салехова 2008), развитие
иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности,
интегрирующей профессиональные знания со знаниями иностранного языка
относительно профессиональной сферы (Э.Г. Крылов 2016). Работа Н. В.
Евдокимовой (2009) интересна тем, что в ней представлена модель
формирования многоязычной компетенции (которая, в частности
соответствует по теоретическим положениям зарубежному термину
«plurilingual and pluricultural competence») у студентов неязыковых вузов на
основе рецептивного компонента.
Тем не менее, вопрос создания методики многоязычного обучения в
условиях многопрофильного вуза нуждается в дополнительном изучении по
ряду причин. Во-первых, большая часть имеющихся исследований связаны с
аналогами (билингвальным, мультилингвальным и полилингвальным
обучением), а не напрямую с теорией многоязычного обучения; во-вторых, в
основном рассматриваются вопросы языкового обучения в лингвистическом
вузе, что свидетельствует о недостаточной разработанности вопроса
многоязычного обучения студентов многопрофильного вуза; в-третьих, в
имеющихся единичных работах по организации многоязычного обучения в
нелингвистическом вузе, как правило, предлагаемая методика не
универсальна и спроектирована для конкретного профиля (или направления)
обучения. Кроме того, в настоящее время лингводидактические условия
разноуровневого целевого подхода, предполагающего разный уровень
развития компонентов многоязычной компетенции исходя из потребностей и
уровня обучающегося, крайне слабо используются в образовательной
практике, и в многопрофильных вузах предлагается лишь один иностранный
язык (как правило, английский).
Анализ научной литературы по теме исследования, ФГОС ВО, СУОС
ВО СПбПУ, требований академического и профессионального сообществ к
компетентности современного выпускника вуза позволил выявить ряд
противоречий между:
– общемировой установкой на продуктивное взаимодействие
представителей различных культур, включающее в себя воспитание
многоязычных личностей, и отсутствием взаимосвязанного обучения
нескольким иностранным языкам в программах многопрофильного
вуза;
– значительным потенциалом многоязычного обучения и недостаточной
изученностью процесса организации многоязычного обучения в
условиях отечественного образования в контексте широкого спектра
профилей обучения;
– социальным заказом академического и профессионального сообществ
на выпускников, владеющих многоязычной компетенцией, и
неразработанностью структуры и конфигурации данной компетенции
применительно к выпускникам многопрофильных вузов;
– возрастающей потребностью в выпускниках многопрофильного вуза,
владеющих многоязычной компетенцией в конфигурации языка
профессиональной культуры и языка функционального общения, и
отсутствием научно обоснованной и экспериментально подтверждённой
методики формирования многоязычной компетенции в данной
конфигурации.
Выявленные противоречия определили выбор темы диссертации и
позволили сформулировать проблему исследования: как организовать
процесс многоязычного обучения в многопрофильном вузе, применимый для
широкого спектра профилей и направленный на обучение двум иностранным
языкам – языку профессиональной культуры и языку функционального
общения?
Объект исследования: процесс формирования многоязычной
компетенции у студентов многопрофильного вуза.
Предмет исследования: методика формирования многоязычной
компетенции асимметричной конфигурации в условиях многопрофильного
вуза.
Цель исследования: разработать и доказать эффективность методики
формирования многоязычной компетенции асимметричной конфигурации
(профессионально-ориентированная речевая компетенция на ИЯ1 и общая
речевая компетенция на ИЯ2) у студентов многопрофильного вуза.
Гипотеза исследования: многоязычное обучение студентов
многопрофильного вуза будет эффективным, если:
– определены содержание, компонентный состав и асимметричная
конфигурация многоязычной компетенции в отношении востребованных в
профессиональной и научной деятельности выпускников
многопрофильного вуза компетенций;
– сформулированы принципы многоязычного обучения, учитывающие
психолингвистические особенности овладения двумя иностранными
языками в условиях многопрофильного вуза;
– разработана и реализована методическая модель формирования
многоязычной компетенции асимметричной конфигурации у студентов
многопрофильного вуза.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть и определить специфику многоязычного обучения на основе
анализа теоретических и практических исследовательских работ в этой
области.
2. Уточнить содержание понятия «многоязычная компетенция», выявить
компонентный состав многоязычной компетенции и определить её
конфигурацию с учётом условий обучения в многопрофильном вузе и
специфики профессиональной и академической деятельности
выпускников.
3. Сформулировать и обосновать принципы формирования многоязычной
компетенции асимметричной конфигурации у студентов
многопрофильного вуза.
4. Создать и научно обосновать методическую модель формирования
многоязычной компетенции асимметричной конфигурации у студентов
многопрофильного вуза, включающую целевой, методологический,
содержательный, технологический, организационный и результативный
компоненты.
5. Разработать систему упражнений для реализации многоязычного обучения
в многопрофильном вузе на основе представленной методики.
6. Провести педагогический эксперимент с целью апробировать
разработанную методическую модель формирования многоязычной
компетенции, описать и проанализировать полученные результаты.
Методологическую основу исследования составляют теоретические
положения компетентностного (Н.И. Алмазова, Н.И. Гез, Е.М. Верещагин,
И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Г.С. Трофимова, Л.П. Халяпина,
А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, W.I. Griffith, D.H. Hymes и др.),
междисциплинарного (Н.В. Попова, Е.Г. Колосова, С.И. Юрина, Н.Н. Удина,
А.А. Атабекова, Н.Н. Гавриленко, М.А. Иванова, Е.В. Кузнецова и др.),
деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя,
А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев) и когнитивного (Н.В. Баграмова, Н.В.
Барышников, Г.В. Елизарова, С. Ф. Шатилов, Т.Д. Шевченко, А.В. Щепилова,
А.Н. Шамов и др.) подходов к обучению иностранному языку.
Теоретическую базу исследования составляют положения общей
методики изучения иностранных языков (М.А. Акопова, Н.И. Алмазова, А.В.
Рубцова, Е.К. Вдовина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Ю.В. Еремин, И.Л.
Колесникова, И.Я. Лернер, А.А. Миролюбов, Н.В. Попова, Е.Н. Соловова,
И.А. Уолш, А.Н. Щукин и др), психолингвистические аспекты обучения (А.Н.
Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.А. Сластенин, И. А. Зимняя, Е.М. Верещагин, Г.
М. Вишневская, М. В. Завьялова, Магомедова Т.И., Ваджибов М.Д., И.С.
Башкова, И.Г. Овчинникова, В. В. Бабушкина, Д.Г. Матвеева, Н.И.
Коновалова, Д.Г. Мурадян, F. Grosjean, K. Mondt, P. V. D. Craen и др.),
мультилингвальное обучение (Т.И. Зеленина, Л.М. Малых, Н.Е. Меркулова,
О.Б. Пономарёва, Т.А. Стеченко, Н. В. Барышников, И. А. Арабов, З. Б.
Абдуллаева, З. В. Корнаева, В. А. Власов, В. Н. Вагнер, H Nancy и др.);
полилингвальное обучение (В.К. Кочисов, А.А. Курмангалиева, Г.Р.
Тимирбаева, А.В. Хэкетт-Джонс, О.У. Гогицаева, Р.Л. Шаехова, М. С.
Полежаева, С. А. Ярунина и др.); многоязычное обучение (Н.В. Барышников,
Н.В. Евдокимова, Н.Н. Лыкова, J-С Beacco, M. Byram, M. Bernaus, J. Cenoz, D.
Coste, D. Gorter, G. Lüdi, A. Noguerol, Ch. Tremblay, J.M. Vez, G. Zarate, L.
Zuheros-Garrido, K. Mondt, P. V. D. Craen и др.), межкультурное обучение и
поликультурное обучение (Иванова М.Э., Сысоев П. В., Халяпина Л. П., А.А.
Кокорева и др.); обучение второму языку (А. В. Щепилова, C. Baker, A.
Camilieri, G. Fruhauf, S. Alladina, V. Edwards, E. Oksaar, А. С. Маркосян, И.Л.
Бим, Н.Д.Гальскова и др.).
Для решения поставленных задач использовали следующие методы
научного исследования:
– теоретические: анализ научной и методической литературы в
области общей методики обучения иностранным языкам,
методики многоязычного обучения, обучения второму
иностранному языку, профессионально-ориентированного
иноязычного обучения и психолингвистики; методическое
моделирование; анализ и синтез теоретического и эмпирического
материала.
– эмпирические: педагогическое наблюдение; прогнозирование
результатов, планирование этапов и проведение педагогического
эксперимента; анкетирования; опытно-экспериментальная работа;
статистическая обработка данных и интерпретация результатов.
Научная новизна исследования состоит в разработке методической
модели формирования многоязычной компетенции асимметричной
конфигурации (профессионально-ориентированная речевая компетенция на
ИЯ1 и общая речевая компетенция на ИЯ2) в условиях многопрофильного
вуза. Определены структура и конфигурация многоязычной компетенции,
рассмотрен процесс формирования многоязычной компетенции на основе
интеграции двуединой цели обучения иностранным языкам: развитие
профессионально-ориентированной компетенции языка профессионального
общения и развитие общей речевой компетенции языка функционального
общения. В исследовании выявлены и описаны принципы организации
многоязычного обучения с учётом условий многопрофильного вуза, создана
итеративно-уровневая система упражнений для формирования речевой
компетенции как компонента многоязычной компетенции.
Теоретическая значимость исследования:
– уточнено понятие термина «многоязычная компетенция» применительно к
процессу иноязычного обучения студентов многопрофильного вуза,
выделены компоненты многоязычной компетенции, включающие в себя
профессионально-ориентированную речевую компетенцию в языке
профессиональной культуры, общую речевую компетенцию в языке
функционального общения и интегративную компетенцию (включает
знания, умения и способности по применению и самостоятельному
развитию языкового репертуара); определена асимметричная
конфигурация многоязычной компетенции;
– выявлены принципы организации многоязычного обучения в условиях
многопрофильного вуза;
– разработана содержательная и процессуальная составляющие методики
формирования многоязычной компетенции у студентов
многопрофильного вуза;
– выделены показатели оценки уровня сформированности многоязычной
компетенции.
Практическая значимость исследования:
– разработаны учебные материалы для формирования многоязычной
компетенции у студентов многопрофильного вуза, в частности
итеративно-уровневая система упражнений;
– описанная теория и методика могут быть использованы для создания
специализированных учебных пособий по каждому профилю обучения;
– предложенная автором методика может быть экстраполирована на
преподавание других иностранных языков в условиях многопрофильного
вуза.
Выводы и основные положения диссертационного исследования
способствует развитию практических аспектов методики обучения
иностранным языкам в области многоязычного обучения, повышению
качества профессионально-ориентированного иноязычного обучения
студентов многопрофильного вуза, расширяют спектр компетенций
выпускников для их успешной интеграции в международную
профессионально-академическую среду.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и
итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях Высшей
школы лингводидактики и перевода Гуманитарного института ФГАОУ ВО

Диссертационное исследование посвящено разработке методики
формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного
вуза. Среди требований к выпускникам вузов фигурирует способность и
готовность функционировать в поликультурной и полиязыковой среде.
Обеспечить последующее успешное интегрирование в полиязыковую среду
можно с помощью внедрения многоязычного обучения в современном
многопрофильном вузе.
В ходе исследования мы смогли выявить ряд противоречий между
общемировой установкой на взаимодействие культур и отсутствием
взаимосвязанного обучения нескольким языкам в многопрофильном вузе;
потенциалом многоязычного обучения и недостаточной изученностью
процесса организации многоязычного обучения в многопрофильном вузе;
социальным заказом академического и профессионального сообществ на
выпускников, владеющих многоязычной компетенцией, и
неразработанностью структуры и конфигурации данной компетенции
применительно к выпускникам многопрофильных вузов; возрастающей
потребностью в выпускниках многопрофильного вуза, владеющих
многоязычной компетенцией в конфигурации языка профессиональной
культуры и языка функционального общения, и отсутствием научно
обоснованной и экспериментально подтверждённой методики формирования
многоязычной компетенции в данной конфигурации. Существование данных
противоречий повлекло за собой необходимость исследования методических
основ формирования многоязычной компетенции в условиях
многопрофильного вуза.
На этапе теоретического анализа мы рассмотрели специфику области
многоязычного обучения и сопоставили между собой билингвальное,
мультилингвальное, полилингвальное и многоязычное обучение в его
современной интерпретации (соответствующее частично англ. «plurilingual
and pluricultural education / training»); выяснили, что в рамках
плюрилингвальной парадигмы современное понимание многоязычного
обучения допускает вариативность в уровнях владения языками,
асимметричность в функциональном плане использования языков и
некоторый уровень экспертности в освоении языка, то есть в формировании
своей учебной траектории.
Мы определили содержание понятия «многоязычная компетенция» – это
способность и готовность осуществлять коммуникативную деятельность с
помощью языкового репертуара, где степень владения каждым языком
определяется сферой его применения, набором компетенций и уровнем.
Применительно к условиям обучения в многопрофильном вузе для нашего
исследования мы уточнили асимметричную конфигурацию многоязычной
компетенции следующим образом: английский язык (ИЯ1) выступает в
качестве языка профессиональной культуры, и степень владения им
определяется профессионально-ориентированной речевой компетенцией
(говорение, монологическая и диалогическая речь, B1-B2) применительно к
профессиональной сфере; испанский язык (ИЯ2) выступает в качестве
функционального языка общения, и степень владения им определяется общей
речевой компетенцией (говорение, монологическая и диалогическая речь, А1)
применительно к общественной сфере общения.
Также нами были выделены структурные компоненты многоязычной
компетенции, а именно: общая речевая компетенция (второй иностранный
язык «с нуля», испанский), профессионально-ориентированная речевая
компетенция (первый иностранный язык, английский) и интегративная
компетенция. Сложная система взаимосвязей (неаддитивная система) между
этими тремя компонентами свидетельствует о единстве их проявления в
многоязычной компетенции.
В результате исследования была изложена авторская методика
формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного
вуза. Разработана методическая модель, включающая в себя целевой,
методологический, содержательный, технологический, организационный и
результативный компоненты. Методологический компонент представлен
перечнем разработанных автором принципов организации многоязычного
обучения в условиях многопрофильного вуза, в частности, принципы
интегративности, базовых учебных стратегий, организации учебно-
познавательной деятельности в зависимости от гибких навыков,
обстановочной афферентации, обратной афферентации, минимизации
внутриязыковой интерференции, итеративно-уровневой организации.
Последний принцип нашёл своё выражение в разработке итеративно-
уровневой системы упражнений, вошедшей в процессуальный аспект
содержательного компонента представленной методической модели.
На базе сформулированных принципов обучения и анализа
существующих классификаций упражнений, была разработана итеративно-
уровневая система упражнений, которая базируется на общепринятом делении
упражнений на языковые, условно-речевые и речевые, а также учитывает
деление по уровням языка (уровень словосочетаний, предложений и текста) и
по оси итераций (первичное предъявление материала, вторичное и
циклическое обращение к изученному материалу).
В результативном компоненте модели представлено описание уровней
сформированности многоязычной компетенции у студентов
многопрофильного вуза (высокий, средний и минимальный), и подробно
изложены критерии оценивания каждого компонента многоязычной
компетенции.
Для подтверждения достоверности и эффективности предлагаемой
методики было проведено опытно-экспериментальное обучение с
последующей диагностикой и интерпретацией полученных данных. По итогам
педагогического эксперимента было зафиксировано, что у студентов ЭГ
показатели владения многоязычной компетенций выше в среднем на 10
баллов, чем у студентов КГ.
Таким образом, мы можем заключить, что созданная нами методика
формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного
вуза является эффективной.
По итогам проделанной работы можно спрогнозировать дальнейший
ход исследования в этом направлении:
– исследование возможности перенесения предлагаемой модели на
другие языки, в особенности на языки функционального общения;
– изучение динамики использования и развития получившегося в
ходе прохождения обучения по предлагаемой методике языкового
репертуара учащихся;
– изучение возможности расширение базы языков функционального
общения;
– поиск других более удачных конфигураций многоязычной
компетенции для организации эффективного процесса
многоязычного обучения в многопрофильном вузе.