Методика развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с источниками личного происхождения на уроках истории России

Во Введении обоснована актуальность исследования; дан анализ степени
разработанности проблемы диссертации; определены научная задача, цель,
объект и предмет исследования. На основе выдвинутой гипотезы
сформулированы задачи исследования; представлены методологические основы
исследования, его методы и этапы; сформулированы научная новизна,
теоретическая и практическая значимость исследования и положения,
выносимые на защиту; приведены сведения об апробациях и публикациях по
теме диссертационного исследования.
В главе 1 «Теоретические основы развития коммуникативных умений
старшеклассников в процессе работы с источниками личного
происхождения» решалась задача проведения анализа научно-педагогической
литературы по проблеме исследования и уточнения дефиниции
коммуникативных умений старшеклассников в обучении истории, выявления
особенностей ИЛП.
Историческое образование обладает особым потенциалом для личностного
развития ребенка.
Содержание понятия «коммуникативные умения» уточнено с точки зрения
личностно-деятельностного и герменевтического подходов. Личностно-
деятельностный подход (И.Я. Зимняя, А.В. Хуторской) проявляется в единстве
и взаимосвязи его компонентов: системно-деятельностного (О.Б. Даутова,
И.В. Муштавинская) и личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская,
И.С. Якиманская), предполагает применение методов, которые будут учитывать
индивидуальные особенности обучающегося и создавать условия для его
активной познавательной творческой деятельности, основой которой является
самостоятельность. Основные положения личностно-деятельностного подхода
являются фундаментом для развития таких ключевых умений учащихся как
коммуникативные, поскольку диалог, который школьник учится выстраивать,
возможен только при понимании и принятии индивидуальности, особенностей
личности каждого учащегося, рассмотрении его как равноправного субъекта
деятельности со своим уникальным опытом. Л.С. Выготский, И.С. Кон и др.
раскрыли ряд психологических особенностей юношеского возраста, которые
обусловливают значимость организации взаимодействия при развитии умений
старшеклассников, использование средств обучения, моделей учебных заданий,
ориентированных не только на логическое, рациональное мышление, но и на
эмоционально-чувственную сферу, с опорой на личный, ценностный опыт
ученика и исторический, социальный опыт.
Теории и модели коммуникации (М.М. Бахтин, Л. Витгенштейн, Н. Луман,
А.М. Пятигорский, Г.Г. Шпет), созданные в XX в., трактуют коммуникацию не
только как взаимодействие между реальными субъектами, например, учащимися
в классе, но и с автором письменного исторического текста ушедшей эпохи.
Выстраивание диалога с автором является не менее значимым актом
коммуникации, чем реальное общение.
В теории и методике обучения истории в настоящее время нет единства во
взглядах на содержание коммуникативных умений, методику и средства их
развития в обучении истории, не обоснованы современные способы и критерии
диагностики уровня их сформированности у выпускников. Однако можно
выделить ряд тенденций в понимании и изучении коммуникативных умений при
обучении истории: признаются актуальность изучения проблем, связанных с
развитием данных умений на уроках истории на разных ступенях обучения, и
повышение интереса к вопросам коммуникации при изучении истории, ведется
поиск методических путей развития коммуникативных умений в обучении;
предпринимаются усилия для обогащения арсенала средств обучения за счет
методических материалов, направленных на формирование коммуникативных
умений (Л.Н. Алексашкина, О.А. Горохова, А.Н. Иоффе, М.В. Короткова,
Н.Н. Лазукова и др.).
Коммуникативные умения при изучении исторических источников
личного происхождения – это комплекс умений, связанных с восприятием
информации от «исторического» адресанта и осмыслении ее с опорой на
исторический контекст, факты, готовности выражать понимание и отношение в
собственном коммуникативном высказывании, вступать в коммуникативное
взаимодействие (коммуникативную ситуацию) с автором или партнерами по
общению на основе текста. На основе различных действий учащихся при работе
с ИЛП выделяются три взаимосвязанных компонента данных умений:
когнитивный, деятельностный (поведенческий), эмоционально-ценностный
(таблица 1).
Таблица 1
Компоненты коммуникативных умений старшеклассников
в работе с ИЛП на уроках истории России

КогнитивныйДеятельностныйЭмоционально-ценностный
компонент(поведенческий) компоненткомпонент
Первыйопределяет жанрописываетособенностипонимаетиобъясняет
уровеньисточника,поведения, состояние исложностьситуации,в
автора,отношенияучастникакоторой находится автора
действующихисторическогопроцесса
лиц(автора)
Второйизлагаеткритически интерпретируетоценивает различные взгляды,
уровеньсодержаниеслова и поступки автора ипротивоположныеточки
текстадругихучастниковзрениянаисторические
историческогопроцесса,события
соотносит их с собственным
опытом, ориентирами
Третийвыделяетактивно вступает в диалогнеравнодушно относится к
уровеньосновную мысль по анализу особенностиисторическимсобытиям,
автораповедения и мировоззрениячувствуетсопричастность,
участниковсобытий,сопереживаетучастникам
создает собственные текстыисторических событий
и др.

Для разработки методической модели развития коммуникативных умений
старшеклассников в работе с ИЛП важным является понимание механизма
взаимодействия читателя с текстом (герменевтический подход). Понимание как
процедура постижения смысла является важнейшим понятием для
гуманитарных и социальных наук и ключевой компетенцией в информационном
обществе (Г.Г. Гадамер, О.И. Тарасова и др.). В современном образовании остро
стоит вопрос развития читательской грамотности. Под читательскими умениями
понимается не только возможность совершать самостоятельные действия по
ориентировке в тексте, но и действия, связанные с восприятием, выявлением,
осознанием и оценкой его содержания и смысла. Развитие этих умений
напрямуюсвязаноспонятиями«интерпретация»,«понимание»,
«коммуникация».
В силу своих особенностей ИЛП обладают потенциалом для развития
коммуникативных умений, поскольку отражение в них личности автора
позволяет создать ситуацию диалога. Категория ИЛП четко выделяется в
системеписьменныхисторическихисточников(И.Н. Данилевский,
В.В. Кабанов, О.М. Медушевская). Под ИЛП обычно понимают большую
группу письменных источников, которые созданы «с целью самовыражения,
самосознания и самоутверждения автора» (А.Г. Голиков). Данная группа имеет
ярко выраженный личностный компонент, что позволяет рассматривать
исторические события не только с позиции политических лидеров или
общественных групп, а привлекать информацию о повседневной жизни и
взглядах конкретных представителей разных слоев общества. Круг ИЛП для
включения в школьный курс истории можно дополнить за счет источников
устной истории, т.к. они имеют личный характер, к тому же информация в них
также представлена от первого лица.
Исторический источник в методике обучения истории рассматривается как
средство организации активной познавательной деятельности школьников
(Н.В. Андреевская, В.Н. Бернадский, А.А. Вагин, Ю.Л. Троицкий и др.). Задания,
направленные на работу с текстом исторического источника, позволяют
расширить или конкретизировать знания об историческом прошлом, но прежде
всего универсальные способы работы с текстовыми источниками позволяют
применить их для решения широкого спектра задач, связанных с извлечением
информации в различных ситуациях (Г.М. Карелина, О.Н. Журавлева,
Т.А. Полковникова, О.Ю. Стрелова, О.М. Хлытина и др.). Развитие
коммуникативных умений может обеспечиваться таким образом, чтобы во время
работы с текстом происходил своеобразный диалог старшеклассника с автором
источника.
Таким образом, исторический источник в школьном историческом
образовании рассматривается как часть информационно-предметной среды,
является неотъемлемым средством обучения. Его значение заключается не
только в том, чтобы служить источником информации, но и стать центром,
вокруг которого организуется познавательная и развивающая деятельность
учащихся. Текст письменного источника может создавать такие учебные
ситуации, при разрешении которых учащийся получает важный опыт
выстраивания диалога. Диалог может быть выстроен как между учащимися, так
и между учащимся и автором текста. Особое значение в данном контексте
приобретают ИЛП, т.к. они имеют ярко выраженный личностный характер и
позволяет организовать работу с ними как коммуникативное событие.
Поскольку учебник остается самым массовым средством обучения
истории, нами был проведен анализ содержания современных учебников по
истории России и обобщен педагогический опыт по проблеме исследования.
Контент-анализ современных учебников различных издательств по истории
России XX в. для 10 классов показал, что тексты исторических источников в
качестве дополнительного текста присутствуют во всех из них. В учебниках
выделены специальные рубрики для данных текстов, например, «Эпиграф»,
«Изучаем документ» и некоторые другие. Результаты контент-анализа
представлены в таблице 2.
Таблица 2
Контент-анализ учебников и пособий по истории России (10-11 классы)

ИсторическиеИстория России.Волобуев О.В.ИсторияЗагладин Н.В.,
источники10 класс / подИсторияРоссии: 10Петров Ю.А.
ред.России.10класс: базовыйИстория.
А.В. Торкунова.класс. – М.:и углубленныйКонец XIX –
– М.:Дрофа, 2018.уровни / подначало XXI
Просвещение,общ. ред.века. М.: ООО
2016.В.А. Тишкова.«Русское
– М.: Вентана-слово», 2016.
Граф, 2017.
Нормативные228199
правовые акты
Речи, выступления,2922416
цитаты
ИЛП Дневники223-
Воспомина6849
ния
Письма2-2-
Итого (ИЛП)101099
Художественная195-
литература
Политические-1–
анекдоты
Материалы СМИ3211-
Публицистика–53
Иные3-1-

Все категории ИЛП (воспоминания, дневники, письма) в сумме занимают
около 15 % в проанализированных учебных книгах. Более всего исторических
источников (91) с заданиями к ним представлено в учебнике под редакцией
В.А. Тишкова: доля писем, мемуаров и дневников составляет около 10 %.
Выраженное преобладание среди письменных источников нормативных
документов и канцелярских материалов, а также текстов публичных
выступлений политических деятелей указывает на сохраняющееся
преимущественное изучение политической сферы. Но не менее важным видится
изучение и других сфер: духовной культуры, быта и нравов различных групп
населения страны.
Результаты теоретического изучения проблемы исследования, анализ
методических дефицитов учителей в области методики работы с ИЛП и развитии
коммуникативных умений старшеклассников обусловили направления
разработки теоретической модели и организации ее экспериментальной
апробации на уроках истории России в 10-11 классах.
В главе 2 «Разработка и апробация модели работы с источниками
личного происхождения на уроках истории России в 10 классе» прежде всего
решались задачи создания методической модели развития коммуникативных
умений старшеклассников в работе с ИЛП и выделения критериев их отбора,
условий использования при обучении истории.
Развитие коммуникативных умений предполагает опору на принципы
системностиипреемственности,технологичности;автономности;
диалогичности и интерактивности, культурологичности. Методическая модель
развития коммуникативных умений старшеклассников в работе с ИЛП
понимается как логически последовательная система, включающая цели и
задачи, содержание, методический аппарат и оценочные средства. Структурно
модельсостоитизчетырехвзаимосвязанныхблоков:целевого,
содержательного, методического, диагностического блоков.
Структура данной модели представлена на схеме 1.

Целевой блок
Цель: обеспечить развитие коммуникативных умений старшеклассников в
работе с источниками личного происхождения на уроках истории
Задачи:
1. обеспечить развитие умения выделить требуемую информацию в тексте;
2. развивать умение критического оценивания деятельности и поведения
участников исторического процесса на основе контекстных знаний по
истории;
3. создать для учащегося опыт эмоционального переживания исторических
событий и выстраивание через него коммуникации с авторами текстов ИЛП.

Содержательный блокМетодический блок
КомплектисточниковТехнологические карты,
личного происхождения.комплекс заданий к источникам
Требования к отборуличногопроисхождения,
источников:направленныхнаразвитие
1. информативностькаждогоихкомпонентов
2. доступность языкакоммуникативных умений:
3. развитие1. когнитивного
коммуникативных2. деятельностного
умений(поведенческого)
4. разнообразие3. эмоционально-
5. объемценностного
6. соблюдение
возрастных
ограничений

Диагностический блок
Диагностика уровня развития коммуникативных умений на основе
выполнения опорных работ.
Каждый уровень развития компонента оценивается баллами от 0 до 3.

Схема 1. Методическая модель развития коммуникативных умений
старшеклассников в работе с ИЛП
Методический блок модели предполагает наличие комплекта ИЛП и
заданий к их текстам. Предлагаемые задания к ИЛП должны соответствовать
уровням развития каждого из них (примеры для моделирования заданий
представлены в таблице 3).

Таблица 3
Примеры вопросов и заданий к ИЛП (тема «Великая российская революция»)

КомпонентПримеры вопросов и заданий к ИЛП
Когнитивный компонент
Первый уровень- О каком этапе революции говорится в каждом из сюжетов? Как
вы это определили?
– Определите или предположите, кому принадлежит авторство
данного текста? Обоснуйте свой вывод.
– Когда произошли описанные события (укажите с точностью до
десятилетия)?
– Есть ли, на ваш взгляд, среди представленных документов
воспоминания большевиков?
– Кем был отец автора воспоминаний? (Назовите фамилию и
должность/должности, которые он занимал в указанное десятилетие)
Второй уровень- К какому социальному слою можно отнести автор текста?
– С какими трудностями, проблемами пришлось столкнуться
авторам, участникам событий? Подтвердите ответы цитатами из
текстов.
Третий уровень- Познакомьтесь с текстами источников и распределите их по
группам на основании политических взглядов авторов. Поясните,
как вы это определили.
– Каковы особенности каждого вида источников? Насколько они
могут быть достоверны?
Деятельностный (поведенческий) компонент
Первый уровень- Какое впечатление произвело на автора данное событие?
Подтвердите свое мнение фрагментами из текста.
– Как вы поняли на основе текста, какие чувства испытывал автор
при его написании?
Второй уровень- В исторической науке существует точка зрения… Приведите
аргументы в ее подтверждение или опровержение.
-Изложите участникам дискуссии свою версию того, какие
отношения и почему сложились у автора текста и его адресата?
Постарайтесь убедить собеседников в своей правоте.
– Согласны ли вы с генералом А.И. Деникиным, что «народ
подымался на войну покорно, но без всякого воодушевления»?
Проиллюстрируйте свой ответ цитатами из воспоминаний и писем
других участников войны.
Третий уровень- Если бы вы хотели узнать больше о том, как жили люди в годы
российской революции, что бы вы спросили у автора воспоминаний?
Как вы думаете, что бы он вам ответил?
– Что вы бы хотели узнать дополнительно про автора, события?
Какие источники информации для этого привлечете?
– Подберите или подготовьте самостоятельно иллюстрации для
презентации исторического источника.
Эмоционально-ценностный компонент
Первый уровень- Представьте, что вы участник описанных в источнике событий.
Какие чувства и переживания авторов вы бы разделили, а какие –
нет?
Второй уровень- Какие мысли, чувства возникали у вас при знакомстве с
документом?
– На каких ценностях основывался выбор публикаций по теме
революции тех или иных ИЛП в период существования СССР?
Разделяете ли вы их?
Третий уровень- Опишите образ жителя деревни/города или периода, о котором
идет речь, какова его история? Выразите свое отношение к
созданному вами образу.

Помимо вопросов к текстам источников в содержательном блоке
представлены задания, ставящие учащихся в ситуации необходимости создания
собственного авторского текста на основе знаний, полученных в курсе истории.
Например, задание к уроку по теме «Советская модернизация»: Представьте, что
вы – житель деревни конца 1920 – начала 1930-х гг. Напишите письмо своему
брату/сестре, сыну или отцу, живущему в городе. В письме расскажите о своей
жизни: чем бы вы поделились, на что бы пожаловались? (Вспомните: какие
особенности есть у письма как исторического документа? Не забудьте учесть
их при выполнении работы).
Успешное выполнение подобных заданий позволяет учащимся
актуализировать, «оживить» контекстные знания из курса истории России.
Диагностический блок включает в себя способы выявления уровня
сформированности коммуникативных умений учащихся в процессе работы с
ИЛП. Для диагностики была разработана шкала оценивания каждого из трех
компонентов коммуникативных умений. Каждый уровень компонента
оценивался баллами от 0 до 3: 0 баллов – элементы, указывающие на данный
уровень развития компонента коммуникативных умений, отсутствуют; 1 балл:
присутствуют отдельные элементы, указывающие на достижение данного
уровня; 2 балла: уровень четко выражен; 3 балла: достигнутый уровень
демонстрируется учащимся в полном объеме.
Вопросы и задания при работе с текстом во входной, итоговой
диагностических работах были построены таким образом, чтобы дать
возможность учащемуся продемонстрировать освоение каждого из трех
компонентов коммуникативных умений. Некоторые тексты в большей мере
подходят для заданий репродуктивного характера, другие – позволяют
задействовать деятельностный (поведенческий) и эмоционально-ценностный
компоненты коммуникативных умений.
В ходе исследования также решалась задача экспериментального
подтверждения эффективности разработанной модели, методических
условий,обеспечивающихразвитиекоммуникативныхумений
старшеклассников в процессе работы с ИЛП.
Эксперимент решал следующие задачи:
– установление текущего уровня развития коммуникативных умений
учащихся (констатирующий этап);
– целенаправленное развитие коммуникативных умений учащихся при
работе с ИЛП и осуществление диагностики, в результате которой выявляются
произошедшие изменения в развитии умений учащихся (формирующий этап).
В ходе подготовки к формирующему эксперименту был сформирован
комплект учебно-методических материалов к блоку тем курса истории России
(Новейший период) на основе текстов ИЛП; предложено планирование системы
уроков с использованием текстов ИЛП, технологические карты,
диагностические материалы. В ходе анализа 100 анкет у учителей истории из
разных регионов РФ был выявлен недостаток опыта целенаправленной работы
по развитию коммуникативных умений при работе с ИЛП, поэтому параллельно
решалась задача разработки и реализации учебного модуля в рамках
образовательной программы повышения квалификации учителей. Модуль
«Методика развития коммуникативных умений учащихся в работе с ИЛП и
источниками устной истории на уроках истории России» был рассчитан на 12
часов. Все учителя, принимавшие участие в формирующем эксперименте,
прошли обучение.
Выбор для экспериментальной работы тем, связанных с Первой мировой
войной и Великой российской революцией, объясняется следующими
факторами:
– разнообразием ИЛП, которые возможно подобрать для каждой темы в
полном соответствии с условиями отбора;
– сложностью и противоречивостью периода, что дает возможность
формулирования учащимися различных оценок на основе своего опыта;
– разнообразие аспектов, которые могут быть затронуты в работе с ИЛП:
от военно-политической истории до истории быта и повседневности.
В таблице 4 представлен фрагмент поурочно-тематического планирования
с распределением текстов ИЛП по темам уроков.

Таблица 4
Тематическое планирование уроков с включением ИЛП (фрагмент)

№ТемаКатегорияИсточник
урокаисточника

13Брестский мирВоспоминанияТроцкий Л.Д. Моя жизнь.
Опыт автобиографии

ДневникСокольников Г.Я. Брестский
мир

14Причины гражданской войны.ВоспоминанияДеникин А.И. Очерки
Этапы войнырусской смуты
15Политика«военногоВоспоминания1917–1921. Военный
коммунизма».Крестьянскоекоммунизм. Воспоминания
движение. Массовый террорвзрослых и детей
16Кризис1920—1921гг.ВоспоминанияДеникин А.И. Очерки
Завершение Гражданской войнырусской смуты. Том 4, том 5.
Вооруженные силы Юга
России
17Наш край в 1914–1921 гг.Устная историяМосква: Беседа с
Агаджаняном А.К.

ПисьмаПисьма неизвестного
Николая жителя Петрограда
в 1917 г.
18Практикум по темеВоспоминанияБок М.П. Воспоминания о
моем отце П.А. Столыпине

19Повторительно-обобщающийУстная историяФильм «Дочь философа
урок«ИтогироссийскойШпета»
революции»

Тексты ИЛП применялись на различных этапах урока, с использованием
фронтальной, групповой и индивидуальной работы; задания к ним выдавались в
том числе и в виде домашней работы для повторения ранее изученного
материала.
Ряд уроков был полностью построен на работе с ИЛП: повторительно-
обобщающие уроки по темам «Первая мировая война», «Наш край в 1914–1921
гг.», «Итоги российской революции».
В ходе наблюдения за деятельностью учащихся на экспериментальных
уроках, беседами учителя и учащихся, а также по итогам контент-анализа
развернутых ответов на вопросы («Какие источники могут помочь в изучении
Новейшей истории России?», «Какие документы, на Ваш взгляд, и почему
помогают лучше понять прошлое?» и т.д.) был выявлен рост интереса к
изучению ИЛП. Около 85% старшеклассников определенно ответили, что
изучать ИЛП им нравится, а 45% конкретизировали: мемуары, дневники, письма
являются «необычными» для них источниками информации, «захватывают и
погружают в историю», «показывают новые грани эпохи и ее людей», «не как в
учебнике освещают факты», «делает историю живой, близкой, потому что вижу
простых людей» и др. В начале систематической работы с ИЛП около 20%
отмечали исторические источники среди способов получения информации для
изучения предмета, и лишь 8% учащихся указывали некоторые виды ИЛП как
возможный вариант документов по Новейшей истории России. Около 40%
учащихся считали ИЛП субъективными, недостоверными, а у остальных
отношение к ним в анкете совсем не проявлялось, т.е. не было сформировано.
Таким образом, система работы на уроках с ИЛП изменила отношение к
значимостианализаповествовательныхисторических источников,
стимулировала познавательный интерес к предмету в целом.
Сравнение средних результатов экспериментальных и контрольных
классов по всем компонентам коммуникативных умений представлено в
диаграмме 1 и показывает значительную позитивную динамику у классов,
систематически работающих с ИЛП.

Диаграмма 1. Сравнение средних результатов по классам на этапах
входной и итоговой диагностики

Средние результаты по экспериментальным классам выросли на 27,3 % в
10-х, на 33,3 % в 11 классах соответственно, то есть на 30,3% в целом.
Контрольные классы показали динамику в среднем в 10 %.
Учащиеся экспериментальных классов продемонстрировали рост
результатов по всем компонентам коммуникативных умений. Было выявлено
успешное выполнение заданий, направленных на выявление когнитивного
компонента: более 80% при итоговой диагностике. То есть в большинстве
случаев старшеклассники безошибочно называли авторов и персоналий текстов,
могли выделить основную мысль, найти необходимый фрагмент в тексте и т.д.
Также учащиеся показали более высокий уровень сформированности
деятельностного (поведенческого) компонента коммуникативных умений. На
этапе входной диагностики задания, связанные с данным компонентом,
выполняли около 42% учащихся экспериментальных классов, в итоге – около
67% успешно справились с заданиями, требующими критически
интерпретировать поступки героев, соотносить их с собственным жизненным
опытом, вступать в диалог, создавать собственные тексты на основе анализа
исторического источника.
Наиболее важным видится рост успешности выполнения заданий,
ориентированных на выявление уровня развития эмоционально-ценностного
компонента: с 32% до 67%. Следовательно, большинство учащихся
продемонстрировали способность оценивать различные взгляды и точки зрения
на исторические события, сопереживать их участникам и выражать отношение,
чувство сопричастности.
На примере 11-го экспериментального класса ГБОУ гимназия № 402
Санкт-Петербурга проанализированы изменения в уровнях развития
коммуникативных умений учащихся при работе с ИЛП. На этапе входной
диагностики 8 человек из 27 показали низкие результаты, 10 – средние, 9 –
высокие. Итоговая работа показала, что 7 старшеклассников перешли с низкого
на средний уровень, 6 – на высокий, и в процентном отношении можно
распределить изменения следующим образом: низкий уровень – 3,7% (было
29,6), средний – 40,6% (было 37) и высокий – с 33,3% до 55,5%. Кроме того, по
итогам педагогического наблюдения, значительно возросла активность
обучающихся этого класса: участие в обсуждении, выбор заданий с
привлечением ИЛП, подготовка письменных творческих работ.
Разработанная методическая модель предполагает изучение значительного
объема ИЛП, поэтому важно было определить не только общие результаты
изучения данной группы источников и итоги развития коммуникативных умений
старшеклассников, но и уточнить с помощью факторного анализа влияние на
динамику развития коммуникативных умений учащихся различных видов работ
учащихся с ИЛП:
– выполнение письменных творческих заданий на основе изучения текстов
ИЛП;
– выполнение устных заданий, ориентирующих на развитие устной речи
учащегося при работе на уроке с ИЛП;
– анализ записей источников устной истории, дополняющих изучаемые
ИЛП.
Для определения корреляции была использована формула, применяемая
при факторном анализе в педагогических исследованиях:
(∑ ) − (∑ ) ∗ (∑ )
=
+( ∑ , − (∑ ), ) ( ∑ , − (∑ ), )
где r – коэффициент корреляции, n – количество учащихся в классе, х –
количественный показатель каждого критерия у каждого учащегося, y –
количественный показатель результата выполнения задания на развитие того
или иного компонента коммуникативных умений. Таким образом, коэффициент
корреляции r может принимать значения от –1 до 1, где «–1» – это полная
обратная корреляция, а «1» – полная прямая корреляция.
Связь между «выполнением письменных творческих заданий на основе
текстов ИЛП и результативностью выполнения заданий по диагностике
сформированностикоммуникативныхуменийуучащихся11-го
экспериментального класса ГБОУ гимназия № 402 Санкт-Петербурга оказалась
наиболее выраженной – 0,89. Выполнение устных заданий, анализ записей
источников устной истории также показали высокую корреляцию с общими
результатами развития коммуникативных умений старшеклассников – 0,82 и
0,67 соответственно.
Результаты контрольно-оценочного этапа формирующего эксперимента
показали, во-первых, рост средних результатов в экспериментальных классах;
во-вторых, темпы данного роста были значительно выше, чем в контрольных
классах; в-третьих, корреляция между предложенными методическими
условиями и образовательными результатами по освоению учащимися
компонентов коммуникативных умений является выраженной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Заключении подведены основные итоги исследования и предложены
следующие выводы:
1. Теоретическими основаниями разработки методики работы с
письменными историческими текстами для развития коммуникативных умений
старшеклассников являются теории коммуникации, в соответствии с которыми
коммуникативный процесс включает в себя информационный, интерактивный и
перцептивный (чувства, отношение) компоненты и базируется на
герменевтическом подходе. Развитие коммуникативных умений, расширение
коммуникативного опыта старшеклассников реализуются на основе личностно-
деятельностного подхода, ориентирующего на развитие личности учащегося в
процессе деятельности как цели образования.
2. В обучении истории специфика коммуникативных умений заключается
в способности воспринимать информацию от «исторического» адресата и
осмыслять ее с опорой на исторический контекст, факты; готовности
интерпретировать информацию, чувства собеседника как в процессе реального
общения, так и опосредованно – через текст; готовность выражать свое
понимание, отношение в собственном коммуникативном высказывании,
вторичном тексте, то есть вступать в коммуникативное взаимодействие
(коммуникативную ситуацию) с адресатом, который принадлежит прошлому,
или с партнерами по общению на основе исторического текста.
3. Информационно-предметная среда, арсенал средств обучения истории
России могут быть расширены за счет целенаправленного, системного
использования на уроках ИЛП. Значение этих источников в методической науке
и практике преподавания истории определялось неоднозначно. Источники
личного происхождения – специфическая категория источников, создаваемых с
целью самовыражения автора, представляющая информацию от первого лица.
Источники данной группы обладают видовыми признаками: субъективностью,
которая проистекает из особенностей восприятия, образовательного уровня и
уровня мировоззрения участника исторического процесса; ретроспективностью;
документальностью; ярко выраженным личностным характером, благодаря
которому возможно выстраивание межличностной коммуникации между
автором и учащимися. Развивающий потенциал данных источников обусловлен
также многослойностью их информации, демократизмом, поскольку
исторические события описываются не только видными деятелями политики,
культуры, но и рядовыми участниками исторического процесса;
аутентичностью, которая достигается завершенностью авторского текста.
Дневники, воспоминания, частная переписка, источники устной истории
являются эффективным средством изучения истории России и развития
коммуникативных умений старшеклассников, так как адекватны целям и
содержанию школьного исторического образования, позволяют в силу своей
специфики выстраивать диалог на основе обмена не только вербальной, но и не
вербальной информацией; повышают интерес и мотивацию к изучению
предмета в целом. Для раскрытия в полной мере их образовательного потенциала
должны соблюдаться определенные методические условия при обучении
истории. Разработанная методическая модель развития коммуникативных
умений старшеклассников в работе с ИЛП определена как логически
последовательнаясистема,включающаяцелевой,содержательный,
методический и диагностический блоки.
4. В ходе констатирующего эксперимента были проанализированы
современные учебники по истории России, проведена входная диагностика
уровня сформированности коммуникативных умений старшеклассников,
зафиксированы значительные затруднения учащихся при выполнении заданий к
текстам ИЛП и профессиональные дефициты учителей истории в области
методики работы с историческими источниками данной группы. Полученные
результаты позволили сформулировать основное противоречие между
потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении
развития коммуникативных умений и неопределенностью возможностей,
условий работы с ИЛП на уроках.
5. Формирующий эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу
исследования и доказал эффективность разработанной методической модели:
выявил положительную динамику в развитии коммуникативных умений
старшеклассников по каждому из компонентов при условиях планирования и
осуществления систематической работы с ИЛП на уроках. Важным итогом
является успешное выполнение всеми учащимися экспериментальных классов
заданий, направленных на развитие эмоционально-ценностного компонента
коммуникативных умений. Факторный анализ подтвердил, что реализация
условий по организации коммуникативной ситуации делает работу с ИЛП
коммуникативным событием для старшеклассников при изучении истории
России.
6. Профессиональные задачи учителя-предметника в условиях
информационного общества усложняются, и предложенные в исследовании
инструментарий, учебный модуль способствуют выявлению и восполнению
дефицитов в методической компетенции педагога в области развития
коммуникативных умений старшеклассников в процессе работы с ИЛП на
уроках.
Проведенное исследование также выявило ряд задач, которые требуют в
дальнейшем более детального изучения и разработки. Например, необходимо
продолжить исследование научно-методических основ и обобщение опыта
совершенствования методики работы с различными средствами обучения
истории, которые способствуют формированию и развитию коммуникативных
умений школьников.