Обучение функциональному чтению на уроках русского языка в начальной школе Казахстана

Во Введении описывается актуальность темы исследования, рассматривается степень ее разработанности в научной литературе; определены цели и задачи работы, объект и предмет исследования; обосновываются научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость работы; определены методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; для доказательства степени достоверности и апробации результатов приведен список публикаций соискателя и участие в конференциях и семинарах по заявленной теме исследования, приведены аргументы соответствия паспорту специальности.
Первая глава диссертации «Теоретические основы функционального чтения» раскрывает теоретические основы функционального чтения; в ней исследуется история вопроса, описываются линейный и рефлексивный алгоритмы формирования навыка функционального чтения.
В настоящее время изучение понятия функциональное чтение осуществляется с позиций родного языка и трактуется в научной литературе, как правило, в двух аспектах:
1)Чтение для решения поставленных задач (Дж. Рог, Е.С. Романичева, Г.В. Пранцова).
2)Синоним функциональной грамотности чтения (Л.В. Рождественская, И.А. Логвина).
В данном исследовании были рассмотрены особенности процесса обучения функциональному чтению на неродном (иностранном) языке, что обусловило введение следующих положений:
Функциональное чтение на втором языке – это разновидность целевого чтения, то есть чтения для достижения поставленных целей.
И более развернутого, социально значимого определения:
Функциональное чтение — это понимание и оценка текста, погружение в текст для достижения собственных целей, пополнения своих знаний, реализации личностного потенциала и участия в жизни общества.
В данной главе проанализирован и подробно описан процесс осуществления функционального чтения младшими школьниками Республики Казахстан. Опора на научные исследования в области психологии (А.Н. Леонтьев), философии (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов), лингводидактики (А.А.Леонтьев, Е.И. Пассов) позволила разработать и апробировать в дальнейшей практике алгоритмы функционального чтения, которые были разделены на «рефлексивные» (с затруднением) и «линейные» (для решения задач).
Рисунок 1. Схема функционального чтения: рефлексивный и линейный алгоритмы
Вторая глава «Содержание, формы и методы формирования навыков функционального чтения в учебных заведениях Казахстана» раскрывает содержание учебно-воспитательной работы по формированию навыков функционального чтения в учебных заведениях Казахстана; дает обзор программ русского языка и литературы в казахстанской школе с точки зрения развития навыков функционального чтения, что позволило осуществить корреляцию терминов и понятий, связанных с чтением, в российской и казахстанской системах образования. В данной главе описываются формы и методы организации учебной и внеучебной деятельности по становлению навыков функционального чтения и критерии отбора текстов с точки зрения формирования функциональных навыков для их анализа. Необходимо отметить, что формулировки, используемые в данной главе, обусловлены нормативной документацией Республики Казахстан, что иногда влечёт за собой расхождение понятий и терминов с синонимичными, используемыми в Российской Федерации. Особенно заметен этот процесс при использовании терминов «умения» и «навыки» в нормативной документации и педагогической риторике обеих стран. Эти терминологические расхождения описаны в данной главе диссертации.
В результате проведенного исследования типовых учебных программ по русскому языку в Республике Казахстан были определены цели чтения, которые обозначены в PIRLS:
 Приобретение литературного опыта.
 Освоение и использование информации4.
В соответствии с этими целями определены четыре группы заявленных
умений:
– нахождение информации, заданной в явном виде; – формулирование выводов;
4 Основные результаты международного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS- 2006. Аналитический отчет. — М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2007. — 101 с.
– интерпретация и обобщение информации;
– анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста. С целью соотнесения читательских навыков, заявленных в международных
требованиях и нормативных документах Казахстана, осуществлена их специальная маркировка (Таблица 1).
Таблица 1 — Маркировка групп навыков чтения, применяемая в данной главе диссертационного исследования
нахождение информации, заданной в явном виде формулирование выводов
интерпретация и обобщение информации интерпретация информации
обобщение информации
анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста
анализ и оценка содержания
анализ и оценка языковых особенностей
анализ и оценка структуры текста
PIRLS 1 PIRLS 2 PIRLS 3 PIRLS 3.1 PIRLS 3.2 PIRLS 4
PIRLS 4.1 PIRLS 4.2 PIRLS 4.3
В данной главе осуществлено
сформулированного в типовой учебной программе Республики Казахстан, с группами умений международных измерителей PIRLS. Результаты представлены в таблице 2:
Таблица 2 — Сравнение целей по группе навыков Я1 [1] (первый язык), совпадающих в учебных программах с Я2 [2] (второй язык)
сравнение
каждого
умения,
Цели из учебной программы
1 кл
2 кл
3 кл
4 кл
Навыки PIRLS
3.1 Сравнение по видам чтения: чтение по ролям, ознакомительное чтение, выборочное чтение
(Я1) 2.2.1.1 читать вслух правильно, осознанно и выразительно, по ролям;
(Я2) 3.3.1.1 читать выразительно текст или его части, используя виды чтения (ознакомительное чтение, чтение по ролям)
(Я1) 3.2.1.1 читать вслух, осознанно и выразительно, читать по ролям/ выборочно
(Я2) 4.3.1.1 читать текст, используя виды чтения (ознакомительное
PIRLS 1
13

Цели из учебной программы чтение, выборочное чтение,
чтение по ролям)
1 кл
2 кл
3 кл
4 кл
Навыки PIRLS
(Я1) 3.2.1.2 осознанно понимать произведение, ознакомительное чтение, находить и отмечать нужную информацию, читать и оценивать с критической стороны
(Я2) 3.3.1.1 читать выразительно текст или его части, используя виды чтения (ознакомительное чтение, чтение по ролям)
PIRLS 1
Сравнение по умениям «3.4 формулировать вопросы и ответы»
(Я1) 1.2.5.1 формулировать вопросы к иллюстрациям/тексту (с помощью учителя) и отвечать на вопросы
(Я1) 1.2.5.1 формулировать вопросы к иллюстрациям/тексту (с помощью учителя) и отвечать на вопросы
(Я2) 2.3.4.1 формулировать простые вопросы по содержанию текста и отвечать на них
PIRLS 2
(Я1) (2.2.2.1) формулировать простые, уточняющие вопросы (с помощью учителя) по содержанию литературного произведения и отвечать на подобные, уметь находить ответы из текста/отрывка
(Я2) 3.3.4.1 формулировать уточняющие вопросы по содержанию текста и о поступках героев произведения
PIRLS 2
(Я1) 3.2.2.1 формулировать практические, оценочные вопросы и отвечать на подобные вопросы
(Я2) 4.3.4.1 формулировать оценочные вопросы по содержанию текста и о поступках героев произведения
PIRLS 4.1
(Я2) 1.3.4.1 задавать простые вопросы к тексту/ иллюстрации
PIRLS 1
14

Цели из учебной программы 1 кл 2 кл 3 кл 4 кл Навыки PIRLS
(Я1) 4.2.2.1 формулировать
творческие, интерпретационные,
оценочные вопросы по содержанию литературного произведения и отвечать на подобные вопросы
Сравнение по навыку «3.3 Определение жанров и типов текста»
(Я1) 1.2.6.1 распознавать текст- повествование, жанры по их особенностям (сказка/рассказ/ стихотворение) с помощью учителя
(Я2) 3.3.3.1 определять тексты разных жанров (стихотворение, сказка, загадка, рассказ, пословицы) / различать текст- повествование/ описание
(Я1) 2.2.1.1 Определение типов текста (описание / описание / рассуждение) и структурных частей (начало, основная часть, концовка) путем опроса (что сделал?)
(Я2) 3.3.3.1 определять тексты разных жанров (стихотворение, сказка, загадка, рассказ, пословицы) / различать текст- повествование/ описание
(Я1) 1.2.6.1 распознавать текст- повествование, жанры по их особенностям (сказка/рассказ/стихотворение) с помощью учителя
(Я2) 1.3.3.1 распознавать тексты разных жанров (стихотворение, сказка, загадка)
(Я1) 2.2.4.1 определять жанровые особенности пословиц-поговорок, загадок, сказок, обрядовых песен, рассказов, песен
(Я2) 3.3.3.1 определять тексты разных жанров (стихотворение, сказка, загадка, рассказ,
PIRLS 4.2
15

Цели из учебной программы 1 кл 2 кл 3 кл 4 кл Навыки PIRLS
пословицы) / различать текст- повествование/ описание
(Я1) 3.2.4.1 определять жанровые особенности песни, басни, назидательных слов, легенды, бата, рассказа
(Я2) 4.3.3.1 определять тексты разных жанров (стихотворение, сказка, загадка, рассказ, пословицы, скороговорки), различать текст-рассуждение
Сравнение умения «3.5 Извлечение информации из различных источников»
PIRLS 4.3
(Я1) 1.2.7.1 находить информацию в одном источнике, используя алфавитный порядок расположения текстов (словари, справочники, детские энциклопедии)
(Я2) 2.3.5.1 находить информацию в словарях и справочниках при поддержке учителя
(Я1) 2.2.9.1 извлекать дополнительную информацию из сборников/ справочной литературы и представлять полученную информацию в предложенном шаблоне таблицы
(Я2) 3.3.5.1 находить и извлекать информацию в словарях и справочниках самостоятельно
PIRLS 3.1
(Я2) 4.3.5.1 находить и извлекать информацию из разных источников: словарей, справочников, энциклопедий, интернет-ресурсов, инфографики
PIRLS 3.2
Цветовые обозначения данной схемы призваны наглядно продемонстрировать целесообразность последовательности освоения видов чтения, заявленных в программе: сначала на родном и только затем на русском языке. Основной принцип получения когнитивной информации – сначала на родном языке, затем на втором языке – при этом соблюдается: чтение по ролям сначала изучается во втором классе на родном языке, затем в третьем классе на
русском языке; выборочное чтение осваивают третьеклассники на родном языке, затем в четвертом классе – на русском языке; ознакомительное чтение осваивается в третьем классе с первой четверти и на родном, и на втором русском языке.
С точки зрения PIRLS, мы убеждаемся, что все группы умений идентично представлены в программе как для первого, так и для второго языка. Более того, при изучении английского, немецкого, французского языков в Республике Казахстан также учитываются требования PIRLS. Известно, что исследование PIRLS проводится среди учеников четвертых классов на родном языке. Но специальная тренировка для выработки таких умений на родном языке уже с первого класса позволяет хорошо освоить формат в разных языках.
В данной главе были проанализированы термины, используемые в методике преподавания русского языка как иностранного в Российской Федерации и в Республике Казахстан. Корреляция понятия «чтение» в российской и казахстанской системах образования продемонстрировала некоторое расхождение в терминосистемах: по видам чтения, по последовательности изучаемых типов текстов и жанров.
В результате данного соотнесения становится очевидным, что работа над художественными текстами на уроке русского языка или на факультативном занятии достаточно результативна, а также тот факт, что задачи функционального чтения могут решаться не только нехудожественными текстами, как предполагалось первоначально в нормативных документах Казахстана. Изучающее чтение, сопровождаемое предтекстовыми заданиями, также можно использовать в учебном процессе значительно раньше, чем предполагает казахстанский куррикулум.
Третья глава «Экспериментальное обучение функциональному чтению на уроках русского языка» демонстрирует результаты апробации дидактических материалов, направленных на формирование навыков функционального чтения у младших школьников; раскрывает методический инструментарий для проведения диагностики имеющихся навыков функционального чтения у школьников младшего школьного возраста. В данной главе разработана и описана комплексная дидактическая модель обучения функциональному чтению, которая включает в себя работу как на уроке русского языка с 1 по 4 класс два раза в неделю, так и во внеурочной деятельности на факультативном курсе.
Исследование казахстанских куррикулумов по русскому языку (родному и целевому), представленное в данной главе с целью уточнения дидактической модели, показало наличие в них обозначенных целей функциональной грамотности чтения, но, к сожалению, учебные материалы, созданные на основе этих программ, как доказал проведенный в ходе исследования анализ, редко содержат задания на функциональное чтение. Этим объясняется слабая информированность педагогов о терминологии и о сущности заданий на функциональное чтение.
Результаты анкетирования учителей начальных классов о функциональном чтении.
Цель анкетирования: получение и систематизация сведений о том, как педагоги формируют навык чтения, и что им известно о функциональном чтении. Показательны ответы на 4 и 5 вопросы.
Четвертый вопрос.
Пятый вопрос.
.
Какие виды чтения на русском языке осваивают дети в
начальной школе? (несколько ответов)
Выберите из предложенного списка задания на
формирование функционального чтения (несколько ответов).
Правильно ответили на четвертый и пятый вопросы только три
преподавателя из 154 (Таблица 3).
Таблица 3 — Данные о педагогах, которые верно ответили на вопросы No4 и No5
В какой школе работает
Возраст
сельской
Старше 56
сельской
41-50
городской
Старше 56
Данные таблицы наглядно демонстрируют обозначенный выше факт: учителя со значительным стажем лучше владеют методикой, разбираются в видах чтения, понимают, какие задания относятся к функциональному чтению, вне зависимости от того, работают ли они в городской или сельской среде. Однако малое количество педагогов (3 из 154), которые могут выделить тексты для функционального чтения и четко знают, какие виды чтения надо формировать в начальных классах, говорит о том, что педагоги остро нуждаются в методической поддержке именно с позиций методики русского языка как иностранного.
Диагностика сформированности функционального чтения у младших школьников.
Чтобы проверить сформированность навыков функционального чтения, мы использовали для диагностики разработанные тесты, структура которых предложена Ю.Ю. Скриповой и О.В. Шабалиной5, строго регламентирована и соответствует целям как международного исследования PIRLS, так и принятым определениям функционального чтения.
5 Скрипова, Ю.Ю., Шабалина, О.В. Литературное чтение. Итоговая аттестация. Базовый и повышенный уровни сложности. 4 класс. — М.: ДРОФА, корпорация «Российский учебник», 2014. — 64 с.
Таблица 4 — PIRLS и целями
Соотношение вопросов диагностики с навыками
функционального чтения
Навыки, измеряемые в PIRLS
Нахождение информации, заданной в явном виде
Интерпретация и обобщение информации
No вопроса теста
1, 3
Функциональное чтение
Понимание текста
Формулирование выводов
4, 5, 9
Применение текста. Достижение своих целей.
6, 8, 10
Погружение в текст. Пополнение своих знаний.
Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста
Участие в жизни общества.
2, 7
Оценка текста. Развитие собственного потенциала.
Апробация дидактических материалов, направленных на формирование функционального чтения у младших школьников.
В обучающем эксперименте участвовали ученики четвертых классов лингвистической гимназии No105 г. Алматы. Критериями отбора в группу испытуемых явились следующие признаки:
а) посещение в дошкольном возрасте казахского детского сада; б) бытовое общение осуществляется преимущественно на казахском языке; в) имеются проблемы с восприятием и пониманием текста при чтении на русском языке.
Между вводным и итоговым тестированием были проведены 12 занятий по учебному пособию «Читаем на русском». Затем проведено итоговое тестирование по тексту рассказа В. Драгунского «Друг детства». Приведем сравнительный анализ полученных результатов (Рисунок 2).
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%
0%
76%
56%
72%
68%
64%
60%
МСи5 КАи6
Качество знаний по функциональному чтению
48%
12%
52%
56%
56%
48%
44%
28%
32%
8%
СЖе1 ММг2
СМв3о
АРи4о
КАа7о КУа8
— вводное тестирование, — итоговое тестирование
Рисунок 2. Итоги внедрения дидактической модели обучения функциональному чтению по методике РКИ в практику школ Казахстана
Первый столбец диаграммы синего цвета — вводное тестирование, второй столбец — итоговое тестирование.
Каждый участник зашифрован, например, КАа7о, где КА — инициалы имени и фамилии, а — 4 «а» класс, 7 — порядковый номер, о — соотечественник, вернувшийся в Казахстан.
Диагностические замеры, представленные на рисунке 2 для вводного и итогового тестирования, которые были проведены в рамках обучающего эксперимента, показали рост читательских умений, что демонстрирует эффективность факультативного курса.
В ходе исследования разработана дидактическая модель формирования функционального чтения, которая включает в себя разные компоненты, например, специально выделенную аудиторную работу на уроках русского языка, как и на факультативе «Читаем на русском», а также домашнего, самостоятельного чтения в повседневной жизни обучающегося. Схематично данную модель можно изобразить следующим образом (Рисунок 3). Результат функционального чтения видится в его применении для решения своих собственных целей и задач, для пополнения своих знаний, потенциала, успешности в социуме.
Рисунок 3. Дидактическая модель формирования функционального чтения у младших школьников
Результативность разработанной дидактической модели обучения функциональному чтению, которая включает в себя работу как на уроке
русского языка с 1 по 4 класс два раза в неделю, так и во внеурочной деятельности на факультативном курсе, наглядно подтверждена. Результаты эксперимента убедительны и многообразны. В целом, произошел значительный прирост умений. Анкетирование педагогов, подробный анализ типовых учебных программ по русскому языку Республики Казахстан, убедительные результаты обучающего эксперимента — все это позволяет говорить не только о практической значимости данного диссертационного исследования, но и о целом новом направлении лингводидактического характера, цель которого видится в соотнесении российской научной школы с предлагаемыми в постсоветском пространстве новыми терминами и представлениями.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, излагаются основные выводы и обозначаются перспективы дальнейших научных изысканий в области изучения проблем функционального чтения, вносятся предложения по внедрению результатов настоящего исследования в практику обучения и воспитания подрастающего поколения.
Итак, было доказано, что функциональное чтение может быть последовательно сформировано не только на родном языке, но и на неродном /иностранном/русском языке. Эффективность учебного процесса с точки зрения функционального чтения зависит от использования учителем определенного алгоритма подготовки к уроку и собственно деятельности на уроке, особенно при работе с заданиями на функциональное чтение, формирующими этот навык на неродном для обучающихся языке.
Текст диссертации дает ответ на поставленные вопросы, а главное, определяет – в период формирования навыка необходима реализация особой дидактической системы, предполагающей диагностику сформированных результатов в сфере функционального чтения на родном и русском языках, которая должна проводиться по определенной модели не менее трех раз в год, поэтому формированию навыков функционального чтения в общем процессе обучения должно отводиться достаточное время.
Созданная и апробированная комплексная дидактическая модель обучения функциональному чтению описывает компоненты работы как на уроке, так и во внеурочной деятельности, что, в свою очередь, обеспечивает формирование у младших школьников устойчивых умений. В итоге, разработанная модель обучения функциональному чтению обеспечивает использование младшими школьниками новых приемов работы с информацией, формирует умение извлекать ее из различных источников, что является одним из основных требований, предъявляемых современному человеку сегодня.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигнута.
Перспективы развития темы заключаются в дальнейшем изучении как теоретических, так и практических вопросов методики формирования функционального чтения. Деятельность по методическому сопровождению учителей, преподающих в начальных классах целевой русский язык, может быть тоже весьма перспективна. Результаты исследования могут использоваться методистами в качестве материала для организации практических, семинарских и лекционных занятий на курсах повышения квалификации педагогов.
В Приложении А и Приложении Б представлены разработанные автором рабочие тетради пособия «Читаем на русском», в Приложении В — полный список ответов на вопросы анкетирования 154 педагогов.