Обучение студентов экологических специальностей критическому дискурс-анализу иноязычных текстов

Во введении описаны актуальность диссертационного исследования;
степень изученности проблемы; сформулированы тема, цель, объект, предмет,
гипотеза и задачи исследования; представлены научная новизна, теоретическая и
практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на
защиту.
В главе 1 «Теоретические основы дискурса. Разработка критического
дискурс-анализа экологических текстов» рассмотрены понятийный аппарат
дискурса и методы анализа текстов в свете их использования в настоящем
диссертационном исследовании; сделан анализ экологических факторов, на
основе которого к рассмотрению принята антропогенная тематика, как
представляющая наибольший интерес для студентов-экологов; выявлена
сущностная специфика антропогенных экологических текстов; рассмотрен
феномен саморазвития дискурса и дискурс-анализа в сверхсложную систему в
контексте его использования в методике обучения критическому дискурс-
анализу; разработан критический дискурс-анализ профессиональных иноязычных
текстов как основной инструмент вышеуказанной методики обучения.
Анализ понятийного аппарата дискурса показал, что его главными
признаками являются: контекстуальность и институциональность (М. Фуко,
В. И. Карасик); экстралингвистические составляющие (Н. Д. Арутюнова);
«дискурс и контекст ‒ взаимно конституирующие сущности» (Н. Фэйрклау);
необходимость учета того, что дискурс и дискурс-анализ являются сверхсложной
саморазвивающейся системой (С. К. Гураль). Исследование методов анализа
дискурса показало, что главной тенденцией дискурс-анализа является его общая
интерпретативная направленность (М. А. Макаров) и, прежде всего, выявление
контекстуального содержания дискурса. Последнее согласуется с приведенным
выше понятийным аппаратом дискурса. В качестве критической методологии для
разработки дискурс-анализа экологических текстов была выбрана методология
критического дискурс-анализа Н. Фэйрклау в той части, которая применима для
экологической тематики: необходимость критического ракурса исследования
любого дискурса; необходимость рассмотрения диалектических связей
исследуемого дискурсас другими дискурсами; необходимость выявления
контекстных смыслов как итога дискурс-анализа.
На основе анализа экологических факторов для обучения студентов-
экологов выбрана антропогенная тематика, поскольку антропогенное воздействие
хозяйственной деятельности человека в настоящее время рассматривается как
важнейшая угроза для человечества. Конкретизация экологической тематики
позволила дать определение сущностной специфики антропогенного
экологического дискурса. На основе вышеизложенного понятийного аппарата
дискурса и на основе сущностной специфики антропогенных экологических
текстов сформулировано определение антропогенного экологического дискурса:
«Антропогенный экологический дискурс – текст, посвященный антропогенной
составляющей хозяйственной деятельности человекас учетом всех
содержащихся в нем педалируемых и контекстных смыслов в части воздействия
хозяйственной деятельности на окружающую природу как средуобитания
флоры,фауны и человеческого сообщества. Центральным аспектом
антропогенного экологического дискурса является рассмотрение соотношения
между неблагоприятным воздействием хозяйственной деятельности на
окружающуюсреду и улучшением социально-экономических условий,
обеспечиваемым этойдеятельностью. В целях компактности антропогенный
экологический дискурс далее будем называть «экологический дискурс».
На целесообразность педагогического использования при обучении
иностранному языку феномена саморазвития дискурса и дискурс-анализа в
сверхсложную систему обращает внимание С. К. Гураль. Рассмотрение этого
феномена сделано с использованием луковичной диаграммы, введенной
голландским ученым Г. Хофстеде. Такой подход наглядно «высветил» то
обстоятельство, что основными причинами саморазвития дискурса и дискурс-
анализа являются: во – первых, неоднозначное понимание исследователями
дискурса идеала, находящегося в ядре дискурса и, во – вторых, возможная
многоликость идеала, которая нарочито или нечаянно заложена в дискурс его
создателем. Разное понимание идеала продуцирует создание новых дискурсов.
Чем больше исследователей дискурса, тем стремительнее происходит «цепная
реакция» его саморазмножения.
На базе сущностной специфики антропогенных экологических текстов,
понятийного аппарата дискурса и критической методологии Н. Фэйрклау был
разработанкритический дискурс-анализ иноязычных текстов для его
использования при обучении иностранному языку студентов-экологов. Схема
дискурс-анализа приведена на рис. 1. Дискурс-анализ включает три этапа:
текстуальный анализ (анализ исходного текста), интертекстуальный анализ,
выводы. Все этапы выполняются с использованием критического подхода, под
которым мы понимаем внутреннюю установку исследователя на то, чтобы
ставить под сомнение всю поступающую информацию и собственные убеждения.
Текстуальныйанализ ограниченрамками исходного текста
как изолированного, автономного речевого образования. Ментальной базой для
текстуального анализа являются знания, жизненный опыт и гражданская позиция
студента. Текстуальный анализ включает две стадии.
На первой стадии студент прежде всего обращает внимание на то, что
говорится в тексте, т. е. на то, как сам автор видит, или делает вид, что видит
именно так, состояние проблемы и способы ее решения. Результатом первой
стадии является выявление педалируемых (выделяемых) автором смыслов, т. е.
тех смыслов, которые автору текста хотелось бы разместить в ментальном
пространстве читателя.

критический подход

исходныйинтертекстуальный
тексттекстуальный анализанализ
текст 1
что имеется ввиду
1что говорится2текст 2
(как говорится)
…
педалир.контекст.
смыслысмыслы
текст n
соотн. между
окружающаявоздейств. наокружающая
средаокруж. средусреда
и улучшением
соц.-экономич.социально-соц.-экономич.
условияэкономич.условия
выводы
условий

Рис. 1. Структурная схема критического дискурс-анализа
экологических текстов

Вторая стадия текстуального анализа направлена на выявление в тексте
того, что М. Фуко называет «не сказанное», а В. И. Карасик называет «что
имеется в виду». На этой стадии студент должен обратить внимание на все
нюансы текста с тем, чтобы выявить все составляющие текста, вызывающие
сомнения. При этом он должен руководствоваться следующими критическими
рекомендациями:
●отделять главное от несущественного и акцентироваться на первом;
●уметь различать предположения, личное мнение, факты, которые нельзя
проверить;
●выделять ошибки в рассуждениях;
●обращать особое внимание на логическую непоследовательность;
●находить внутренние противоречия в тексте, т. е. противоречия между разными
частями текста;
●находить противоречия между тем, как «подается» проблема в тексте, и как
она излагается в других информационных источниках;
●видеть чрезмерное усложнение или упрощение проблемы;
●выявлять чрезмерный пафос или чрезмерный негатив в рассуждениях;
●выявлять неискренность и ложь;
●выделять предвзятость отношений, мнений и суждений;
●видеть чрезмерную однозначность или напротив чрезмерную многозначность
способов решения проблемы;
●видеть возможного заказчика текста и его мотивы.
Если в тексте будут обнаружены составляющие, вызывающие сомнения, то
на них нужно сконцентрировать внимание с тем, чтобы выявить контекстные
смыслы и то, как соотносятся педалируемые и контекстные смыслы между
собой; не являются ли педалируемыесмыслы прикрытием, маскировкой
контекстных смыслов. Педалируемые смыслы рассчитаны на «разогрев»
гуманистических, эмоциональных реакций человека в отношении какой-то
проблемы. «Разогревшись» педалируемыми, как правило благородными на
первый взгляд смыслами, человек легче «проникнется» контекстными (неявными)
смыслами, в которых автором текста предлагаются нужные ему способы
решения проблемы.
На рис. 1 показано, что дискурс-анализ предполагает выявление
педалируемых и контекстных смыслов как в части воздействия хозяйственной
деятельности на окружающую среду, так и в части ее воздействия на социально-
экономические условия жизни людей. Это необходимо для того, чтобы на базе
этих смыслов определить реальное соотношение между неблагоприятным
воздействием хозяйственной деятельности на окружающую среду и улучшением
социально-экономических условий,являющихсярезультатомэтой
деятельности. Если текстуального анализадостаточно для вынесения
обоснованных выводов по тексту, то интертекстуальный анализ не делается. В
противном случае выводам предшествует интертекстуальный анализ.
Интертекстуальный анализ является исследованием того как, стремясь
добиться нужного результата, анализируемый дискурс привлекает и
интерпретирует другие дискурсы. Интертекстуальный анализ прежде всего
предполагает изучение цитируемых в исходном тексте информационных
источников. Если изучения цитируемых текстов недостаточно для того, чтобы
сформировать выводы, то необходимо привлечь другие тексты, посвященные
рассматриваемой тематике. В частности, следует использовать тексты, на которые
есть ссылки в цитируемых текстах.
Выводы являются итогом экологического дискурс-анализа. В выводах
студентом должен быть вынесен «вердикт» по исходному тексту: согласен ли он с
тем, как его автор оценивает состояние проблемы и способы ее решения. Если не
согласен, то в выводах должно быть дано его видение по указанным вопросам.
Если в тексте просматриваются социальные заказчики, то он должен назвать их.
В главе 2 «Методика обучения студентов-экологов критическому
дискурс-анализу экологическихтекстов» рассмотрены цели, задачии
принципы методики обучения критическому дискурс-анализу; модель обучения
и содержание методики обучения; содержание экспериментального обучения
применительно к специальности 05.03.06 Экология и природопользование,
квалификация Бакалавр.
На основе изучения составляющих, входящих в аббревиатуру ИПЭК
(иноязычная профессиональная экологическая компетенция) и на основе
определения профессиональной компетенции, разработанного профессором К. Э.
Безукладниковым, сделано определение ИПЭК и подчеркнуто, что ИПЭК
является конечной целью обучения критическому дискурс-анализу. На основе
анализа современных принципов обучения иностранному языку выявлены те из
них, которые в наибольшей степени обеспечивают понимание предлагаемой
методики обучения. Таковыми являются: принцип мотивации, принцип учета
индивидуально-психологических особенностей личности обучающихся, принцип
сознательности, принцип прочности, принцип доступности и посильности,
принцип межпредметной координации, принцип коммуникативности, принцип
профессиональной направленности.
Занятия с использованием дискурс-анализа проводятся в заключительной
части обучения иностранному языку, когда студенты обладают достаточной
лексико-грамматической подготовкой. На обучение по предлагаемой методике
требуется примерно 10 аудиторных занятий и два домашних задания. На рис. 2
приведена модель обучения, под которой мы понимаемсхему методики
обучения с использованиемлуковичных диаграммГ. Хофстеде и тех
составляющих диссертационной работы, которые предшествовали разработке
методики.
Методика включает следующие этапы (рис. 3.): выбориноязычного
текста,вводные занятия,аудиторные занятия по дискурс-анализу,
домашние задания.
Выбор иноязычного экологического текста делается преподавателем. Текст
должен соответствовать следующим требованиям:
●текст по своей тематике должен быть возможно ближе к экологической
специальности, на которой преподается иностранный язык;
●текст должен иметь высокое дискурсивное содержание, т. е. в нем должны
содержаться контекстные смыслы, выявление которых требует критического
рассмотрения;
●текст должен быть аутентичным;
●хотя бы один из текстов должен содействовать формированию экологического
мировоззрения – обязательного качества специалиста в области экологии.
Подготовка специалистов, обладающих умением видеть в тексте контекстные

ЦЕЛЬ
смыслы, критически их исследовать и успешно защищать свою точку зрения на
на международных дискуссионных площадках

1. Сделать анализ научных работ по теории дискурса. 2. Сделать анализ эколог.
ЗАДАЧИ

факторов. 3. Разработать критический дискурс-анализ эколог. текстов.
4. Адаптировать дискурс-анализ к документам государств. эколог. экспертизы.
5. Разработать методику обучения на основе дискурс-анализа

мотивацииДИСКУРС-АНАЛИЗ
учета психологических
особенностей1.текстуальный анализ
ПРИНЦИПЫ

прочностичто говоритсякак говорится
сознательности
доступности и посильностипедалируем. смыслы контекстные смыслы
межпредметной координации
соотношение между воздействием на
коммуникативностиокружающую среду и
профессиональнойсоциально-экономическими условиями
направленности
2.Интертекстуальный анализ
3.Выводы

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КРИТИЧЕСКОМУ ДИСКУРС-АНАЛИЗУ

выбор текста

вводные занятия

аудиторные занятия по дискурс-анализу

ИТОГОВЫЙ
ДИСКУРС

ДИСКУССИЯ
Дискурс 2 Дискурс 3 Дискурс 4 Дискурс 5 Дискурс 6

Дискурс 1Дискурс 7
ИДЕАЛ/
СУЩНОСТЬ
ИСХОДНЫЙРИТУАЛЫ
ГЕРОИ
ДИСКУРС
СИМВОЛЫ
студент 1студент 7
студент 2студент 6
студент 3студент 5
студент 4

домашние занятия

Рис. 2. Модель обучения
Методика обучения студентов-экологов критическому дискурс-анализу
иноязычных текстов

выбор иноязычногоаудиторные занятия подомашние задания по
вводные занятия
текстадискурс-анализудискурс-анализу

близость кдискурс-анализ какдискурс-полноценный
специальностиинструментанализ 1интертекстуальный
формирования ИПЭКэтап

высокое дискурсивн.-основной понятийныйболее глубокий

иноязычных текстов
содержаниеаппарат дискурсадискурс-дискурс-анализ
– КДА эколог. текстованализ n
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ
аутентичностьВОЗМОЖНОСТИ
учебные примеры
ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ
дискурс-анализадискуссия
формирование
экологического
содержание дискуссии иобобщенные выводы
мировоззрения
правила участия в ней,
ТРЕБОВАНИЯдискуссионные клишеСОДЕРЖАНИЕ
К ТЕКСТУСОДЕРЖАНИЕЗАНЯТИЙ

Рис. 3. Структурная схема методики обучения критическому дискурс-анализу
ЗАНЯТИЙ
Вводные занятия (6 часов) необходимы потому, что студентам-экологам не
преподаются на родном языке дисциплины, формирующие дискурсивное и
дискуссионное умения. Содержание вводных занятий:
1. На первом этапе вводных занятий преподаватель делает акцент на
целесообразность использования методики обучения критическому дискурс-
анализу экологических текстов в качестве инструментаформирования
дискурсивного и дискуссионного умений, которые являются одними из
важнейших составляющихиноязычной профессиональной экологической
компетенции.
2. На втором этапедаются необходимые сведения о понятийном аппарате
дискурса идискурс-анализа,детально рассматривается критический
дискурс-анализ экологических текстов и его адаптация к документу «Оценка
воздействия на окружающую среду», рассматриваются критические
рекомендации.
3. На третьем этапе рассматриваются примеры дискурс-анализа: дискурс-анализ
без интертекстуального этапа, дискурс-анализ с интертекстуальным этапом,
дискурс-анализ документа «Оценка воздействия на окружающую среду».
4. На четвертом этапе преподаватель обращает внимание студентов на важность
формирования дискуссионного умения на иностранном языке. Далее
преподаватель приводит основныеправила участия в дискуссии и раздает
им распечатки с дискуссионными клише, просит студентов запомнить эти клише
к первому аудиторному занятию по дискурс-анализу.
Аудиторные занятия по дискурс-анализу (14 часов) имеют структуру (рис.
3), на которой: дискурс-анализ 1, . . . , дискурс-анализ n – дискурс-анализы,
выполняемые студентами по конкретному тексту, где n – число студентов,
принимающих участие в дискурс-анализе данного текста. Аудиторные занятия
включают собственно дискурс-анализ и дискуссию.
Собственно дискурс-анализ. На аудиторных занятиях нет времени для
привлечения дополнительных текстов, поэтому интертекстуальный анализ не
выполняется, а текстуальный анализ студент делает исходя из своих знаний,
жизненного опыта и гражданской позиции. Преподаватель заранее распечатывает
иноязычный текст и раздает его половине студентов. Второй половине дается
другой иноязычный текст. Преподаватель информирует студентов о том, что
дискурс-анализ должен быть сделан в краткой письменной форме по
рассмотренному ранее примеру дискурс-анализа без интертекстуального этапа.
Он подчеркивает, что студенты не должны стесняться того, что их мнение может
показаться некомпетентным. Приветствуется нестандартность и свободное
выражение своего мнения. Подчеркивается обязательность выводов по
результатам дискурс-анализа с указанием возможных заказчиков текста.
Дискуссия проводится вначале в одной половине группы, затем в другой.
Перед дискуссией студенты зачитывают свои дискурс-анализы. Различие их точек
зрения используется преподавателем для организации дискуссии. Такая дискуссия
в определенном смысле является аналогом интертекстуального этапа, в котором
дополнительными текстами для каждого конкретного студента являются мнения
других студентов. Студенты второй половины группы дискуссию слушают и при
желании участвуют в ней. На первом аудиторном занятии дискуссия проводится
преподавателем с тем, чтобы показать, как это должно делаться. Если в группе
есть сильные студенты, то лучше, если на последующих занятиях дискуссию
будут проводить они. Результатом дискуссии является итоговый дискурс.
На рис. 2 представлена структурная схема аудиторного занятия по дискурс-
анализу на основе луковичных диаграмм голландского ученого Г. Хофстеде,
который предложил изображать дискурс в виде луковичной диаграммы.
Внешними эксплицитными слоями луковичной диаграммы являются символы,
герои, ритуалы. Идеал/сущность дискурса он размещает в имплицитном ядре.
Именно идеал/сущность определяет поведение людей. В процессе дискурс-
анализа студенты изучают эксплицитные слои исходного дискурса с тем, чтобы
узнать его идеал/сущность. В силу разной ментальности понимание идеала у
студентов может быть различным. Если это так, то у каждого студента
появляется свое видение идеала, отличающееся от того идеала, который заложен
автором в исходный дискурс. Процесс появления новых имплицитных
ядер/идеалов иллюстрируется линиями, которые направлены из ядра/идеала
исходного дискурса в новые ядра/идеалы. Чтобы изложить свое понимание
идеала, каждый студент вокруг своего идеала создает эксплицитные слои, т. е.
создает свой дискурс. В итоге получается, что анализируемый дискурс «породил»
семь дискурсов. В процессе дискуссии формируется итоговый дискурс, в котором
выражена синергетическая точка зрения на проблему, рассматриваемую в
исходном дискурсе.
Методикой предусмотрено два домашних задания.Одно посвящено
дискурс-анализу экологического текста, другое – дискурс-анализу документа
«Оценка воздействия на окружающую среду». Домашние задания обеспечивают
следующие дополнительные возможности:
●позволяют сделать дискурс-анализ с полноценным интертекстуальным этапом,
т. к. во внеаудиторной обстановке у студентов имеется возможность привлечь
достаточное количество дополнительных текстов;
●сделать более глубокий и развернутый анализ на текстуальном и
интертекстуальном этапах соответственно и более обоснованные выводы как в
смысловом, так и в лексическом аспектах, что обеспечивается наличием в
домашних условиях достаточного времени.
Экспериментальное обучениевключалоследующие этапы:
диагностический, формирующий, аналитический.
Диагностическийэтап состоял в проведении входных тестов, целью
которых было выявление уровнязнаний студентов в части владения
экологической лексикой с помощью теста, содержащего195 слов и
словосочетаний, и в части владения коммуникативной лексикой с помощью
теста, содержащего 167 коммуникативных фраз. Тестирование показало, что в
экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2 уровень владения иноязычной
экологической лексикой составил 33,1% и 38% соответственно, а уровень
владения иноязычной коммуникативнойлексикой – 41,9% и 46%. В
контрольных группах КГ-1 и КГ-2 эти показатели составили 34,2% и 32,6% по
экологическому тесту и 43,1% и 42% ‒ по коммуникативному тесту, что
свидетельствовало о примерно одинаковых стартовых условиях для выявления
эффективности экспериментального обучения.
На формирующем этапе в экспериментальных группахобучение
проводилось по предлагаемой методике, а в контрольных – по традиционной
методике обучения профессиональному ИЯ.
Цельюаналитическогоэтапабылапроверкаэффективности
рассматриваемой методики обучения. Итоговый срез на знание экологической и
коммуникативной лексики был сделан по тем же тестам, которые использовались
на диагностическом этапе. Он был сделан примерно в одно и то же время, когда в
экспериментальных группах закончилось опытное обучение, а в контрольных
группах закончилось время наблюдения. Результаты итогового тестирования
показали, что уровни владения экологической лексикой в экспериментальных и
контрольных группах выросли примерно одинаково. В экспериментальных
группах к концу обучения они составили 56,8% и 54,5%, в контрольных ‒
55,1% и 53,2%. Это объясняется с одной стороны тем, что время опытного
обучения в экспериментальных группах и время наблюдения в контрольных
группах одинаково. С другой стороны это обусловлено тем, что занятия в
контрольных группах, хоть и не были посвящены дискурс-анализу, но все равно
они проводились с использованием экологической лексики. Что касается
коммуникативной лексики, то прогресс в экспериментальных группах
существенно выше. В экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2прирост
составил 73,2 – 41,9 = 31,3% и 68,1 – 46 = 22,1% соответственно, в то время
как в контрольных группах прирост составил 52,3 ‒ 43,1= 9,2% и 50 ‒ 42 =
8%. Более высокий рост уровня владения коммуникативной лексикой в
экспериментальных группах произошел благодаря тому, что на всех аудиторных
занятиях по дискурс-анализу проводились дискуссии, на которых студенты
вынуждены были использоватькоммуникативные фразы, соответствующие
ситуации общения.
Надиаграмме 1 приведены данныепо оценке преподавателем
дискурсивного и дискуссионногоуменийв ЭГ-1 и ЭГ-2 на начало и
конец обучения. Оценка делалась по 5 бальной шкале по результатам аудиторных
занятий. Под дискурсивным умением понимается умение делать качественный
дискурс-анализ, под дискуссионным – успешность участия в дискуссии. После
окончания экспериментальногообучения было проведено анкетирование
студентов экспериментальных групп с цельюоценки эффективности
предлагаемой методики обучения самими студентами. Студентам были розданы
анкеты в виде таблицы, содержащей 6 специально разработанных критериев
оценки дискурсивного умения и 7 критериев оценки дискуссионного умения. В
этой таблице студенты оценили по 10 бальной шкале свои умения на начало и
конец обучения по каждому критерию. Обобщенные результаты анкетирования
приведены на диаграмме 2. Из диаграмм следует, что и преподаватель и сами
студенты отметили существенный рост дискурсивного и дискуссионного умений.
Причем по оценке студентов рост выше, чем по оценке преподавателя, что на
наш взгляд является позитивным обстоятельством. Результатом аналитического
этапа стало подтверждение выдвинутой нами гипотезы о том, что обучение
иностранному языку будет более успешным, если после освоения студентами
грамматики и профессиональной лексики оно будет направлено на формирование
критического осознания профессиональных иноязычных текстов на основе
критического дискурс-анализа и если по результатам выполнения студентами
самостоятельного дискурс-анализа организовывать дискуссию.
8баллы
средняя
56,857,1
оценка76,86,52
4,276
4,14,1
43,95

3,3643,423,36
3,04
Н3,12,88НН
К2,82 К2,9 К3
КНКК
Н КНКАА
3НАОА ОНОНОАОЧО
АН
ОО
ЧАА
2ЧЧЧ
АНЧ ННННАННАН
АЧЧАА
ЛЕЛ Е
АЕАЕ1ЛЕЛЕЛЕЛЕ
ЛЛ
ОЦО ЦОЦОЦОЦОЦОЦОЦ
ЭГ-1ЭГ-2ЭГ-1ЭГ-2ЭГ-1ЭГ-2ЭГ-1ЭГ-2

ДИСКУРСИВНОЕДИСКУССИОННОЕДИСКУРСИВНОЕДИСКУССИОННОЕ
УМЕНИЕУМЕНИЕУМЕНИЕУМЕНИЕ

Диаграмма 1Диаграмма 2

ВЗаключенииподведеныследующиерезультатыработы,
подтверждающие достижение поставленной цели и решение поставленных задач.
1. Проведенанализ научной литературы с целью исследования
понятийного аппарата дискурса и дискурс-анализа и выбора критической
методологии для разработкикритического дискурс-анализа экологических
текстов. Этот анализ показал, что главными признаками дискурса являются:
контекстуальность, институциональность, экстралингвистические составляющие,
коммуникативность, взаимообусловленность с социальной реальностью, а
главной тенденцией дискурс-анализа является выявление контекстуального
наполнения дискурса, интерпретативная направленность, обязательность
критического подхода. В качестве критической методологии была выбрана
методология критического дискурс-анализа Н. Фэйрклау в той части, которая
применима для экологической тематики.
2. Сделан анализ экологических факторов с целью конкретизации
сущностной спецификиэкологического дискурса.На основе анализа к
рассмотрению принята антропогенная тематика. Это обусловлено тем, что
антропогенное воздействие хозяйственной деятельности человека в настоящее
время рассматривается как основная угроза для окружающей среды и
человечества. Дано определение антропогенного экологического дискурса.
3. С целью создания инструмента для выявления и исследования
контекстуального наполнения антропогенного экологического дискурса для
последующего использования этого инструмента при обучении студентов-
экологовразработан критический дискурс-анализ экологических текстов,
которыйявляется синтезом сущностной специфики антропогенной
экологической тематики, понятийного аппарата дискурса и дискурс-анализа и
критической методологии критического дискурс-анализа Н. Фэйрклау.
4. Сделан анализ основного документа государственной экологической
экспертизы «Оценка воздействия на окружающую среду». Анализ показал, что
концепция критики, являющаяся основой экологической экспертизы, сочетается с
концепцией критики, заложенной в разработанный дискурс – анализ. С учетом
изложенного сделана адаптация критического дискурс-анализа экологических
текстов к документу «Оценка воздействия на окружающую среду».
5. Разработана модель обучения и на ее основе разработана детальная
методика обучения критическому дискурс-анализу студентов-экологов Данная
методика направлена на формирование дискурсивного и дискуссионного
умений,которые в совокупности формируют иноязычную дискурсивную
компетенцию,являющуюсяважнейшимкомпонентоминоязычной
профессиональной экологической компетенции. Предлагаемая методика является
примеромтрансдисциплинарного подхода, состоящего в том, что
применяющийсяв гуманитарных наукахдискурсивный инструментарий
впервые был применен в естественнонаучной дисциплине, каковой является
экология. На примереметодики обучения критическому дискурс-анализу
иноязычныхэкологическихтекстовподтвержденацелесообразность
использования предложенного С. К. Гураль синергетического подхода,
заключающегося в том, что сочетание в одних временных рамках разных
мыслительных операций может дать больший обучающий эффект, чем эффект
при раздельном применении этих операций. Сочетание дискурс-анализа и
дискуссии по результатам дискурс-анализа, являющейся синтезом итогового
обобщенного дискурса, дает синергетический эффект.
6. Проведено экспериментальное обучение по предлагаемой методике для
студентов направления подготовки 05.03.06 Экология и природопользование,
квалификация Бакалавр. Разработаны критерии оценки дискурсивного умения и
на их базе сделана оценка эффективности использования предлагаемой методики.
Перспективы исследования
1. Диссертационная работа является первым примеромразработки
профессионального дискурс-анализа дляестественнонаучной дисциплины,
каковой является экология, и, соответственно, первым примером его
педагогического применения. Это обуславливает следующую перспективу.
В зарубежной практике преподавания иностранного языка на социально-
политических специальностях широко используется подход, именуемый как
«критическое осознание языка». Этот подходсчитается педагогическим
ответвлением критического дискурс-анализа. Мы считаем, что данный подход
найдет применение и в России. Мы считаем также, что предлагаемая методика
обучения иностранному языку на основе дискурс-анализа, направленная на
формированиекритического отношения к иноязычному экологическому
дискурсу,позволитдополнитьпереченьсоциально-политических
специальностей, которыеохвачены зонтичным термином «критическое
осознание языка», экологическими специальностями. Впоследствии, возможно,
по примеру экологической специальности под «зонтик» дискурс-анализа и
критического осознания языка попадутидругие естественнонаучные
специальности.
2. Концепция критики, заложенная в критический дискурс-анализ
экологических текстов, сочетается с принципом презумпции опасности для
окружающей среды всякой хозяйственной деятельности, являющимся главным
принципом государственной экологической экспертизы. Это позволяет надеяться
на то, что предлагаемый дискурс-анализ может быть полезен при преподавании
дисциплины «Оценка воздействия на окружающую среду и экологическая
экспертиза», являющейся обязательной для всех экологических специальностей.
3. Современные методики обучения иностранному языку уделяют большое
внимание расширению списка принципов обучения и их совершенствованию, но
остается без внимания вопрос синергетическогоиспользования разных
принципов.На наш взгляд, здесь имеются значительные резервы для
совершенствования процесса обучения. Если придерживаться классификации
принципов обучения А. Н. Щукина, то синергетический принцип следует отнести,
скорее всего, к собственно методическим принципам.