Развитие интерпретационных умений учащихся 7–9 классов при изучении произведений А.С. Грина

Структура диссертации определена логикой исследования и состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объём
работы –194 страницы.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследо-
вания, охарактеризована степень её разработанности, сформулированы цели,
задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, определены методы и источ-
ники исследования, раскрыты его основные этапы, обоснованы научная но-
визна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основ-
ные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития интерпретацион-
ных умений учащихся в процессе литературного образования» представ-
лен аналитический обзор работ, посвящённых проблеме интерпретации и по-
нимания, уточнено понятие «интерпретационные умения», показаны подходы
в методике преподавания литературы к проблеме развития интерпретацион-
ных умений, обосновано обращение к творчеству А.С. Грина, описаны резуль-
таты констатирующего эксперимента.
В параграфе 1.1 «Интерпретация текста как проблема современной
науки. Понимание текста как психолого-педагогическое условие его освоения»
представлен обзор по проблеме интерпретации в философии, герменевтике,
эстетике, психологии, литературоведении, описано понимание текста читате-
лем как психолого-педагогическое условие его освоения (Ф. Шлейермахер, В.
Дильтей, А. Кайзер, М. Штайгер и др.). О развитии герменевтических идей
свидетельствуют работы М. Хайдеггера, Э. Бетти и Х.Г. Гадамера, В. Франкла
и др. Например, П. Рикёр подчёркивает «завязанность» интерпретации не на
фигуру автора, не на текст, а на читателя; интерпретация, по его мнению, спе-
циально организованная процедура понимания текста при помощи разъясне-
ния символов, категорий, т.е. расшифровка (всех культурных средств) контек-
ста.
Современное состояние проблемы отражено в работах Е.К. Быстриц-
кого, С.А. Васильева, В.Г. Кузнецова и др. Особое внимание в нашей работе
уделено видам интерпретации (по И.М. Волошко): грамматическая (языко-
вая), стилистическая, историческая, психологическая (личностная).
Таким образом, в философии интерпретация понимается как процедура
установления содержания понятий, в процессе которой интерпретация обрас-
тает новыми смыслами, включающими творческие возможности читателя. В
результате получается новый текст.
В заключение параграфа представлен обзор работ по проблеме интер-
претации в эстетике и литературоведении (А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачёв, М.М.
Бахтин, Ю.Б. Борев и др.). Представляя проблему понимания текста читателем
как психолого-педагогическое условие его освоения, мы опирались на иссле-
дования учёных-психологов Н.А. Рубакина (идея о познавательных и эмоци-
ональных особенностях восприятия текста), П.П. Блонского (выделение ста-
дий процесса понимания), Л.С. Выготского (идея интериоризации как меха-
низма индивидуального сознания ), А.Р. Лурии (роль контекста в реализации
функция языка), С.Л. Рубинштейна (индивидуализированный, субъективный
аспект понимания) и др.
Особое внимание уделяется работам А.Н. Славской, которая убеждена,
что интерпретация – это одновременно и открытие личностью смыслов для
себя чего-либо происходящего, и выражение этих смыслов на субъективном
языке личности, на языке её понятий. Для психологии интерпретация субъекта
представляет прежде всего выработку ценностного мнения, личностный и ин-
теллектуальный процесс. По мнению А.Н. Славской, можно назвать следую-
щие специфические признаки умений, которые вырабатываются в интерпре-
тационной деятельности: оригинальность, критичность, диалогичность, субъ-
ективность и целостность.
В параграфе 1.2 «Проблема развития умений в современной психологии
и педагогике. Интерпретационные умения: специфика и признаки» представ-
лен обзор современных подходов в отечественной и зарубежной педагогике и
психологии к толкованию понятия «умение». Термин трактуется как освоен-
ный субъектом способ выполнения действия, который формируется путём
упражнений, и как способность, возможность личности к эффективной реали-
зации навыков и действий в изменяющихся условиях (М.И. Сеченов, С.Л. Ру-
бинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, Л.М. Фридман, Е.А. Климов, Э.
Торндайк и др.) Вопрос о взаимосвязи и соотношении понятий «умение» и
«навык» нашел глубокое отражение в научных исследованиях (Е.И. Бойко,
Б.Ф. Ломов, Е.В. Гурьянов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, П.А. Шеварев, А.Н. Соко-
лов, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, К.К. Платонов, Н.Д. Левитов,
А.А. Степанов, Н.Г. Милованова, В.Н. Прудаева и др.)
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал,
что в дидактике и сегодня существуют разночтения в определении и класси-
фикации умений: «специальные умения», «надпредметные умения», «универ-
сальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной
деятельности», «первичные умения», «обобщённые умения» и т.д. (А.А. Боб-
рова, Б.М. Богоявленский, В.А. Кулько, Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина, Н.А.
Лошкарёва, Ю.К. Бабанский и др.). Вместе с тем психологической основой
формирования общеучебных умений и навыков у учащихся является теория
деятельности (А.Н. Леонтьев), на основе которой, в свою очередь, основана
теория навыков поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Галь-
перин). Развитие идей представлено в работах следующих исследователей:
Н.А. Лошкарёва, Д.Г. Левитес, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова,
Л.М. Фридман, Д.В. Татьянченко и др.
Большая часть учёных придерживается общепринятой классификации
умений (специфические и общеучебные), представления о процессе развития
умений как о сложной аналитико-синтетической деятельности, в ходе
которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходи-
мыми для его выполнения знаниями и применением знаний на практике.
Кроме того, в науке выделяют следующие признаки умений: гибкость, стой-
кость и прочность.
Под интерпретационными умениями мы понимаем способы выполнения
системных действий в процессе интерпретационной (литературно-творче-
ской) деятельности ученика-читателя, которые формируются через систему
заданий и содействует созданию качественно-нового, творческого результата
в общекультурном развитии школьника (формулировка учитывает общие под-
ходы в педагогике и психологии). К подобным умениям, на наш взгляд, отно-
сятся: умения выражать эмоциональное состояние (эмоции автора и читателя)
в различных формах (например, не только номинативно, но и при помощи ме-
тафорических образов, цвета, звука и т.д.); умения детально описывать вооб-
ражаемые объекты; умения пересоздавать, перекомпоновывать информацию.
По мнению некоторых исследователей (Г.И. Богин, А.Н. Славская, И.И.
Силантьева, М.Д. Корноухов, А.В. Матюшкин, Д.Н. Ускова и др.), признаками
интерпретационных умений являются целостность понимания авторского за-
мысла художественного произведения., импровизационность (Г.Н. Бескров-
ная), проявляющаяся в оригинальности выполнения заданий творческого ха-
рактера, и ассоциативность, благодаря которой мышление характеризуется
гибкостью.
Параграф 1.3 «Развитие интерпретационных умений учащихся как про-
блема в методике преподавания литературы» посвящён анализу методиче-
ских исследований. Движение в сторону целостного анализа при изучении ху-
дожественных произведений – основная проблема методики XIX и XX вв.
Проблема интерпретации как специально организованной процедуры ставится
в методике только в XX веке, хотя задания, включающие элементы интерпре-
тации, предлагали многие методисты, например, В.П. Острогорский (инсцени-
ровки, спектакли А.Н. Островского), М.А. Рыбникова (сопоставления). В ис-
следовании представлены примеры заданий интерпретационного характера в
УМК по литературе под ред. В.Я. Коровиной, Г.И. Беленького, В.Ф. Чертова,
В.Г. Маранцмана и др., включена классификация В.Г. Маранцмана, который
разграничивает задачи и характер научной, критической, художественной и
читательской интерпретаций.
В методической науке интерпретация в большей степени рассматрива-
ется как результат читательского сотворчества на заключительном этапе изу-
чения художественного произведения (Г.Л. Ачкасова, Г.Н. Ионин, Е.В. Карса-
лова, Г.Н. Кудина, А.Г. Кутузов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Т.В. Чир-
ковская, В.Ф. Чертов, Л.В. Шамрей, Е.Р. Ядровская и др).
Если рассматривать процесс общения ученика-читателя с художествен-
ным произведением как процесс интерпретационный, направленный на ста-
новление и развитие диалогических отношений с художественным произведе-
нием и нацеленный на получение определенного результата, то нужно при-
знать необходимость осознанной организации интерпретационной деятельно-
сти на каждом из этапов художественного общения. По мнению некоторых
исследователей (В.Г. Маранцман, Е.Р. Ядровская, В.Ф. Чертов, С.А. Зинин,
Л.Н. Березина, О.В. Касперская и др.), именно такой подход позволяет рас-
сматривать интерпретационную деятельность как условие литературного раз-
вития читателя-школьника.
В нашем исследовании мы опирались на представление об организации
интерпретационной деятельности, сформулированное Л.В. Шамрей, которая
выделяет этапы интерпретационной деятельности, предполагающие развитие
определенных интерпретационных умений: чтение (как способ мышления, ос-
нованный на эмоциональных и чувственных переживаниях в форме образов)
– реинтерпретация (уточнение и изменение своих представлений, когда чита-
тель отходит от текста, от автора, чтобы точнее определиться со своей пози-
цией) – контексты (этап определяет внутренние связи между примерами, что
окончательно позволяет читателю выработать свою читательскую интерпре-
тацию). Изменение представлений в методической науке о характере анализа
произведений литературы (глубокое освоение поэтики текста, введение поня-
тий «контекст» и «интертекст» и др.) отражено в методических исследованиях,
посвященных проблемам интерпретационной деятельности ученика-читателя.
Идеи диалогического освоения литературы как части художественной
культуры были представлены в работах методистов начала XXI (А.М. Анти-
повой, Е.О. Галицких, В.А. Доманского, С.А. Зинина, И.В. Сосновской, В.Ф.
Чертова и др.). Методической школой В.Г. Маранцмана, опирающейся на диа-
логическую концепцию обучения литературе, была создана система творче-
ских работ для учащихся 5-11 классов. Отдельные исследования в методике
были посвящены проблеме интерпретации художественного текста и разра-
ботке системы заданий в учебной литературе (А.Н. Семенов), проблеме разви-
тия интерпретационных умений читателя-школьника (И.Н. Гуйс, Л.В. Дербен-
цева, М.Г. Дорофеева, Г.Н. Ионин, И.А. Подругина, Е.С. Роговер, Н.М. Сви-
рина, М.И. Шутан, Е.Р. Ядровская и др.).
В параграфе 1.4 «Своеобразие творчества А.С. Грина (обзор литерату-
роведческих исследований)» представлены научные подходы, отражающие
особенности творчества А.С. Грина, причем в исследовании отмечена неодно-
значность критических оценок (с появления первых рассказов в 1906 году).
Серьезно и объективно оценить творчество писателя литературоведение
попыталось уже в 1930–50-е годы (М.С. Шагинян, К.Л. Зелинский, К.Г. Пау-
стовский, Ц.С. Вольпе, М.А. Волошин, М.Ю. Левидов, М.Л. Слонимский, И.В.
Сергиевский, А.И. Роскин и др.). Определение этико-эстетической ценности
произведений писателя в работах 60-х годов увеличило количество научных
исследований (М.А. Щеглов, В.С. Вихров, А.И. Хайлов, В.Л. Скуратовский,
В.М. Россельс, В.П. Калицкая, М.С. Петровский, В.И. Сандлер, В.И. Дмитри-
евский, Н.А. Кобзев, Н.Ф. Тарасенко, В.Н. Зорин, И.К. Дунаевская, Ю.В. Кир-
кин и др.). Появление монографий о творчестве А.С. Грина (В.Е. Ковский,
Л.М. Михайлова, В.В. Харчев) принципиально изменило отношение к произ-
ведениям писателя. На рубеже веков глубокое изучение А.С. Грина нашло от-
ражение в научных публикациях и диссертационных исследованиях.
Нужно отметить, что спор вокруг определения рассказов А.С. Грина как
«романтических» или «реалистических», возникший в начале века, остаётся
актуальным. «Художественное сращение группы «реалистических» произве-
дений А.С. Грина с романтическими происходит «не только по закону контра-
ста, связующего противоположности, но и по общности целого ряда мотивов,
тем, незаметно и постепенно переключаемых автором из одного регистра в
другой» (В.Е. Ковский). Критики называли произведения А.С. Грина и роман-
тическими, и «маринистскими», и авантюрно-приключенческими, и фантасти-
ческими. По мнению литературоведов, есть, однако, одно свойство, которое
может быть названо доминантной чертой гриновской прозы в не меньшей сте-
пени, чем её романтизм, – психологизм.
Подводя итог, мы выделяем в работе следующие особенности творче-
ства А.С. Грина. Во-первых, большинство рассказов писателя объединены
движением героев к «свету», причём в ранних рассказах иногда читатель ощу-
щает некоторую обречённость такого стремления. Во-вторых, предложенные
для чтения школьников рассказы писателя объединяет господство эстетиче-
ского подхода к изображаемому, прекрасное служит критерием в определении
ценности или бессмысленности бытия. В-третьих, итогом авторских исследо-
ваний является убеждение в том, что невозможно «уйти от себя». Все дело в
человеческой личности. Как разгадать её? Вырвать человека из мрака механи-
ческой жизни, вывести на свет сознательного жизнетворчества по законам кра-
соты. В-четвёртых, психологизм прозы А.С. Грина позволяет читателю вни-
мательно следить за внутренней логикой развития характера, поскольку в ге-
роях А.С. Грина борются побуждения к действию, мысль и чувство, твёрдые
этические установки. Однако авторские симпатии и антипатии не вызывают
сомнений: они всегда на стороне общего нравственного облика героя, что со-
ставляет специфически гриновскую манеру психологического портрета. И,
наконец, по мнению А.С. Грина, необходимо, чтобы человек верил в себя, как
верит он в силу справедливости в детстве, вот именно тогда и рождается спо-
собность совершать чудеса. Его герои не признают чудес ирреальных, мисти-
ческих – гораздо интереснее чудо, которое открываешь в себе и во всем, что
тебя окружает.
В параграфе 1.5 «Особенности восприятия рассказа А.С. Грина «От-
шельник виноградного пика» учащимися 7-9 классов (констатирующий экспе-
римент)» обоснована разработанная программа исследования и описаны ре-
зультаты экспериментальной проверки восприятия учащимися 7-9 классов
рассказа А.С. Грина «Отшельник виноградного пика».
Результаты анкетирования, демонстрирующие общие представления
учащихся о личности и творчестве А.С. Грина, свидетельствуют о том, что
учеников 7 класса привлекает в произведениях А.С. Грина сюжет, восьмиклас-
сники обращают внимание на необычных героев и необычные обстоятельства,
а ученики 9 классов уделяют внимание стилю повествования, отмечают при-
роду романтического.
Для решения принципиально важных задач нашего научного исследова-
ния, связанных с обоснованием выбора произведений А.С. Грина, выявлением
работы разных сфер читательского восприятия при освоении рассказов А.С.
Грина и, наконец, с разработкой методики развития интерпретационных уме-
ний учащихся 7-9 классов, был организован констатирующий эксперимент.
Цели эксперимента: 1) проверка восприятия художественного текста А.С.
Грина, определение уровня развития эмоциональной сферы, воображения и
мышления учащихся 7, 8 и 9 классов; 2) опираясь на работу разных сфер чи-
тательского восприятия учащихся этого возраста, определить систему заданий
и приёмов, способствующих развитию интерпретационных умений учащихся,
с учётом переноса на другие художественные тексты писателя А.С. Грина; 3)
учитывая результаты констатирующего эксперимента, выстроить систему по-
этапного развития интерпретационных умений (от сопоставлений различного
типа к творческим проектам).
Для проведения констатирующего эксперимента были выбраны ученики
7-9 классов школ г. Нижнего Новгорода и десяти районов Нижегородской об-
ласти, имеющие различный статус (общеобразовательные школы, лицеи, гим-
назии, общеобразовательные школы с углублённым изучением отдельных
предметов).
На проведение экспериментальной части отводилось 60 минут. В ходе
эксперимента было организовано чтение рассказа вслух и предложено
письменно ответить на вопросы. 1) Испытывали ли Вы трудности при чтении
рассказа? 2) Можно ли предположить финал рассказа? 3) Меняется ли
портрет героя на протяжении сюжета? Почему? 4) Каким Вам представляется
виноградный пик, на котором жил отшельник? 5) Рассказ состоит из двух
частей. Отличаются ли части рассказа? В чем различие, по Вашему мнению?
6) Почему только отшельник смог открыть тайну смысла жизни человека? 7)
Как Вы понимаете смысл фразы «Жизнь – комбинация мгновений…»?
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал: во-пер-
вых, позитивное отношение к творчеству А.С. Грина: среди общего количе-
ства участников эксперимента не было ни одного формального или равнодуш-
ного ответа. Рассказ А.С. Грина «Отшельник виноградного пика» занимателен
и вместе с тем вызывает эстетические трудности в освоении, что, в свою оче-
редь, немаловажно, так как предельная ситуация требует напряжения и кон-
центрации сил учащихся. Рассказ отличается тонкостью психологического и
философского анализа, ненавязчивостью авторской мысли, которая оказыва-
ется в рассказе приглашением читателя к раздумьям.
Во-вторых, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены тен-
денции в определении развития интерпретационных умений у учащихся раз-
ных классов. В ответах учащихся совершенно очевидно были обнаружены
признаки проявления подобных умений (например, при создании портрета
(вопрос 3) возникали ассоциативные связи с другими героями, работа творче-
ского воображения (вопрос 4) сопровождалась импровизационными элемен-
тами, а задания на понимание смысла (вопрос 5, 6, 7) обнаружили тяготение к
перекомпоновке информации.
Таблица 1
Итоги констатирующего эксперимента
КлассИнтерпретация текста (на этапе первичного восприятия)
Количество участниковЭмоциональный от- Творческое вообра- Суждения, связанные с пони-
кликжениеманием смысла художе-
ственного произведения
7 класс (261ученик)73%39%23%
8 класс (274 ученика)69%76%41%
9 класс (283 ученика)53%63%56%
Вместе с тем, констатирующий эксперимент позволил выявить следую-
щие методические проблемы: 1) по результатам проведённого эксперимента
можно предположить, что система развития интерпретационных умений для
учащихся 7-9 классов должна предусматривать задания, выполнение которых
будет взаимосвязано с работой доминирующей сферы развития ученика как
читателя; 2) интерпретационные умения, как и другие умения, не будут фор-
мироваться, если отсутствует непосредственно сама интерпретационная дея-
тельность, система заданий, стимулирующая их развитие, постепенное услож-
нение на разных этапах: от заданий сопоставительного характера – через
системы приёмов, активизирующих ученика как читателя – к выполнению
творческих проектов, в ходе реализации которых интерпретационные умения
работают в комплексе.
Варианты решения данных проблем представлены во второй главе дис-
сертационного исследования.
Во второй главе «Методика развития интерпретационных умений
при изучении произведений А.С. Грина в 7-9 классах» представлено описа-
ние программы обучающего эксперимента по развитию интерпретационных
умений учащихся 7-9 классов. Глава включает пять параграфов, в которых
поэтапно предлагается методическая система развития интерпретационных
умений.
Задача параграфа 2.1 «Этапы развития интерпретационных умений у
учащихся 7-9 классов. Программа обучающего эксперимента» – представить
программу обучающего эксперимента и систему заданий, содействующих
развитию интерпретационных умений при изучении произведений А.С.
Грина. Параграф содержит таблицу (7, 8, 9 классы), которая включает предла-
гаемое для изучения художественное произведение А.С. Грина и систему за-
даний и приёмов, направленных на развитие определенных интерпретацион-
ных умений, соотнесенных с ведущими сферами читательского восприятия.
Таблица отражает изменение в выборе произведений А.С. Грина для
изучения, постепенное усложнение в формулировках и формах выполнения
заданий, направленных на развитие интерпретационных умений.
Методика развития интерпретационных умений предполагает обраще-
ние к заданиям сопоставительного характера и приёмам, активизирующим
ученика как читателя. Именно сопоставление позволяет найти «точку прило-
жения», «отправную точку», из которой «вырастает» читательская интерпре-
тация. Приём устного словесного рисования, в первую очередь, развивает уме-
ние детального описания. Приём составления киносценария предполагает раз-
витие умения пересоздавать текст, переводить его с языка художественной ли-
тературы на язык кинематографии. Составление «партитуры чувств» является
наиболее сложным заданием, поскольку оно направлено на осознание и предъ-
явление в письменной работе эстетической формы художественного произве-
дения, в которой через эмоциональное состояние, через образы текста ученик-
читатель выражает целостное впечатление от прочитанного и понятого произ-
ведения.
Для проведения обучающего эксперимента необходимо: 1) сформулиро-
вать условие отбора художественных произведений (учёт возрастных особен-
ностей при выборе художественного произведения, поэтапное усложнение
форм выражения авторской позиции от 7 к 9 классу, взаимосвязь текстов
между собой); 2) определить систему заданий в 7-9 классах; 3) соотнести вы-
бор заданий с особенностями литературного развития учащихся данного воз-
раста (эмоции, воображение, мышление); 4) учитывать принципы повторяе-
мости, постепенного усложнения в выполнении заданий (от сопоставления –
через устное словесное рисование, киносценарий, составление партитуры
чувств – к творческим проектам).
Программа обучающего эксперимента предполагала, с одной стороны,
повторяемость заданий и упражнений, а с другой – постепенное их усложне-
ние. Именно это нашло отражение в системе развития интерпретационных
умений: например, от чтения по ролям (7 класс) через поиск и определение
интонации фразы (8 класс) к созданию партитуры чувств героев (9 класс).
Развитие интерпретационных умений возможно при соблюдении ряда
необходимых педагогических условий: вовлечение учеников в обсуждение
смысла и значения художественных высказываний, стимулирование процесса
порождения собственных мыслей, идей, чувств, переживаний в связи художе-
ственным текстом.
В параграфе 2.2 «Пропедевтика развития интерпретационных умений
у учащихся 7 классов (повесть «Алые паруса»)» предложены варианты упраж-
нений и заданий, предполагающие развитие интерпретационных умений на
примере повести А.С. Грина «Алые паруса» в 7 классе. Подобраны задания
сопоставительного характера и приёмы, активизирующие ученика как чита-
теля (устное словесное рисование, составление партитуры чувств, создание
киносценария). Обучение в 7 классе является пропедевтикой вхождения в си-
стему развивающих заданий. Учащиеся знакомятся с разными видами интер-
претации на уроках литературы и внеклассного чтения.
Пропедевтика заключается в том, что учащимся предлагаются задания
для отработки отдельных элементов, которые будут входить в более сложную
деятельность в 8-9 классах. Например, словесное рисование осваивается, начи-
ная с 5 класса, варианты выполнения такого задания различны. Семиклассни-
кам предлагается выполнение разных видов словесного рисования, опираю-
щихся не только на воссоздающее, но и на творческое воображение (словесное
рисование с изменением лица рассказчика, сопоставление описания двух ге-
роев – своеобразный «диптих», словесное рисование портрета, психологиче-
ского портрета в эпизоде и др.), причем на усложненном художественном ма-
териале. В 8-9 классах умение выполнять словесное рисование станет основой
описания крупного плана при выполнении такого творческого задания, как
написание киносценария. В ходе эксперимента учащимся 7 классов были
предложены варианты заданий сопоставительного характера, которые способ-
ствуют заметному развитию интерпретационных умений. Например, сопо-
ставление иллюстраций к тексту, сопоставление вариантов аудиозаписи фи-
нала текста, сопоставление эпизода из фильма и книги и др. Эксперимент по-
казал, что подобные задания дают высокий эффект в развитии интерпретаци-
онных умений семиклассников.
В параграфе 2.3 «Приёмы и задания, развивающие интерпретационные
умения на уроках в 8 классе (рассказы «Зелёная лампа», «Словоохотливый до-
мовой») представлены результаты обучающего эксперимента, отражающие
развитие интерпретационных умений при выполнении заданий разного типа
учащимися 8 классов.
Методика развития интерпретационных творческих умений предпола-
гает обращение к заданиям сопоставительного характера и приёмам, активи-
зирующим ученика как читателя. Задания сопоставительного характера знако-
мят со сходством и различиями представлений о сопоставляемом объекте и
дают импульс определению собственной позиции у читателя-школьника.
Обращение к приёмам обусловливает воздействие на эмоции и воображение
учащихся, что способствует не только более глубокому пониманию авторской
позиции, но и самостоятельному осознанию текста и появлению у учеников
собственной читательской интерпретации. Задания, предложенные учащимся,
выстраиваются по принципу постепенного усложнения: задания сопостави-
тельного характера (все допустимые для данного произведения сопоставления
внутри текста и контекстные), устное словесное рисование, написание кино-
сценария, составление партитуры чувств.
Результаты экспериментальной проверки выполнения заданий учащи-
мися 8 классов, комментарий к ним представлены в таблицах. В 8 классе для
изучения предлагаются два рассказа А.С. Грина «Словоохотливый домовой»
и «Зеленая лампа». В экспериментальной проверке количество учащихся оста-
валось постоянным (154 и 152 участника соответственно), поскольку в табли-
цах отражены результаты выполнения заданий разного характера. Например,
в таблице «Развитие интерпретационных умений при обращении к приёму уст-
ного словесного рисования» представлен результат исследования развития ин-
терпретационных умений учащихся при выполнении такого задания.
Таблица 2
Развитие интерпретационных умений у учащихся 8 класса
при обращении к приёму устного словесного рисования
ТекстКол-Интерпретационные умения
во уч-
сяВыражение эмоциональ-Детальное описаниеПерекомпоновка информации
ного состояния(воображение)(осмысление)

Це-Ассо-Им-ЦелостАссоци-Им-ЦелостАссоци-Импро-
лостциативпро-ностьативпро-ностьативвиза
ностьностьвизаностьвизаностьцион-
цион-цион-ность
ностьность
«Зелёная15419%16%6%34%19%9%24%7%19%
лампа»
«Слово-15231%21%10%40%26%11%27%9%21%
охотливый
домовой»

В работах отслеживалось проявление умений выражать эмоциональное
состояние, детально описывать и перекомпоновывать информацию через
следующие признаки: целостность понимания авторского замысла
художественного текста, ассоциативность и импровизационность. Цифры
показывают, что словесное рисование направлено на развитие умений,
связанных с воображением читателей-школьников, наиболее высокие
показатели относятся к детально описываемым образам текста. Почти у
пятой части учеников в работах появляются ассоциации при описании
образов героев и образа дома.
В работах учащихся с невысоким уровнем литературного развития
присутствует пересказ, не связанный с аналитическим осмыслением текста.
Исходя из анализа работ, можно сделать вывод, что учащиеся 8 классов
успешно справляются с заданиями творческого характера повышенного
уровня сложности: в написанных учениками киносценариях по рассказу «Сло-
воохотливый домовой» прежде всего проявляются умения перекомпоновы-
вать информацию, опираясь на произведение художественной литературы, и
создавать киносценарий, осуществляя «перевод» текста с языка литературы на
язык кинематографии.
Киносценарии по рассказу «Зелёная лампа» состоялись у 81% учащихся,
74% из них отражают целостное понимание авторского замысла художествен-
ного произведения при пересоздании текста, умения ассоциативно связывать
предметы при перекомпоновке информации продемонстрировали 68% уча-
щихся, импровизационность в работах отмечена у 53% учеников.
Анализ данных обучающего эксперимента, представленный в таблицах,
выявил существенные особенности развития интерпретационных умений при
выполнении заданий учащимися 8 классов: 1) при выполнении заданий сопо-
ставительного характера в работах учащихся явно обнаруживается такой при-
знак, как тяготение к целостности, причём при изучении незнакомого для уче-
ников рассказа («Словоохотливый домовой») эта тенденция проявляется ярче;
2) при выполнении устного словесного рисования очевиднее проявляется та-
кой признак интерпретационных умений, как ассоциативность, при этом часть
работ отличается целостностью понимания авторского замысла и
элементами импровизационности; 3) самый высокий уровень импро-
визационности показали задания по составлению киносценария, что во мно-
гом объясняется особенностями возрастного развития, доминантным творче-
ским воображением и интересом учащихся к выполнению такого рода зада-
ний; 4) ассоциации, которые возникали у учащихся при выполнении задания
по составлению партитуры чувств, свидетельствуют о включенности в работу
всех сфер восприятия, что в дальнейшем было подтверждено результатами по-
следнего этапа обучающего эксперимента – выполнением творческих проек-
тов.
В параграфе 2.4 «Интерпретационная деятельность школьников на
уроках по творчеству А.С. Грина в 9 классе (рассказ «Крысолов»)» описана
система уроков по изучению рассказа А.С. Грина, включающая все типы зада-
ний, направленных на развитие интерпретационных умений.
На уроке «Вы были окружены крысами…» ученикам предлагается отве-
тить на вопросы: 1) Что привлекает и что непонятно в поведении юноши? По-
чему автор не даёт ему имени? 2) Какие эпизоды в этом рассказе вам кажутся
реалистическими, а какие – фантастическими? Как они связаны между собой?
3) Является ли Крысолов главным героем этого рассказа? Почему героем стал
юноша? Как вы понимаете выражение «люди-крысы»?
В системе уроков выделяется урок «Путь к спасению или дорога ни-
куда?», на котором проводится работа над осмыслением содержания рассказа.
Этому способствует сопоставление данного текста и средневековой легенды
«Гамельнский крысолов». На следующем уроке «Отражение и искажение…»
учащиеся составляют киносценарий по рассказу А.С. Грина «Крысолов». Ре-
бятам предложены следующие задания по тексту: 1) выбрать эпизод для кино-
сценария и объяснить свой выбор; 2) составить киносценарий эпизода.
При выполнении задания ученики отобрали следующие эпизоды:
встреча героя и девушки на рынке, «путешествие» героя по банку, обнаруже-
ние содержимого орехового шкафа, описание банкета в центральном зале, бег-
ство героя из банка, встреча героя с мальчиком, встреча героя с «двойником»
Сузи. Большинство эпизодов, отобранных учащимися для составления кино-
сценария, являются фантастическими. Ребят привлекает возможность домыс-
лить, «довообразить» обозначенную автором ситуацию. Кроме того, возмож-
ность включить в работу творческое воображение открывает интересные «ре-
жиссёрские находки» в работах учеников.
Эксперимент показал, что в предложенной системе уроков чётко просле-
живается «движение» заданий от сопоставительного характера разного уровня
(внутри текста, текста и легенды и др.) к выполнению творческих заданий, в
которых проявляется комплекс интерпретационных умений всех видов.
Например: «Парадокс света и тьмы (принцип «монтажности» в рассказе А.С.
Грина)», «Книга как сквозной образ в рассказе», «Описание кадров в стили-
стике старых фотографий», «Темпоритм – основной принцип создания
фильма» (создание видеоряда предметов разной степени освещённости) и др.
Методическая система уроков по изучению рассказа А.С. Грина, выстроенная
на образной основе, предполагает интерпретационную деятельность.
В параграфе 2.5 «Творческие проекты и задания по произведениям А.С.
Грина. Итоги обучающего эксперимента» представлены варианты творческих
проектов по произведениям А.С. Грина, которые являются результатом разви-
тия интерпретационных умений на уроках литературы 7-9 классов. Учащимся
были предложены следующие группы проектов:
– проекты, связанные с личностью писателя: 1) Какие факты биографии
А.С. Грина удивляют читателя? (интернет-проект); 2) Галерея портретов А.С.
Грина. (интернет-проект); 3) О музеях А.С. Грина. (Какой образ заинтересовал
в музее?) (интернет-проект); 4) Музей романтики в Слободском (документаль-
ный фильм); 5) Заочная экскурсия по местам Кирова, связанным с именем
Грина (видеоверсия); 6) «Последний романтик»: материалы для документаль-
ного фильма (сведения из биографии и отзывы о творчестве А.С. Грина);
– проекты, связанные с творчеством писателя:1) Где находится Гринлан-
дия? (интернет-проект); 2) Сборник рассказов «Перевод с неизвестного» (с
предисловием); 3) Материалы для документальных фильмов «Моя Гринлан-
дия», «Путешествие в Гринландию»; 4) Творческая история повести «Алые
паруса»; 5) Читательские отзывы о повести «Алые паруса» (на сайте учителя);
6) Читательские отзывы о рассказе «Словоохотливый домовой» (на сайте учи-
теля);
– проекты, связанные с контекстом:1) Музыка в творчестве А.С. Грина.
(документальный фильм); 2) Музыка в фильме А. Птушко (анализ финала); 3)
Иллюстрации к произведениям А.С. Грина (интернет-проект); 4) Отзывы об
экранизации рассказа «Зелёная лампа» (реж. Е. Берюх) (на сайте учителя);
5) Зарисовки акцентных кадров к экранизации рассказа «Крысолов»; 6) «Не-
придуманность придуманного» (описание акцентных деталей в кадре); 7) Кадр
для экранизации «Вид города из окна пустого Банка» (описание общего
плана).
В качестве творческих работ обобщающего характера представлены со-
чинения: 1) «О цвете Надежды» (сочинение-миниатюра по рассказу А.С.
Грина «Зелёная лампа»); 2) Встреча у камня (сочинение-миниатюра по рас-
сказу А.С. Грина «Словоохотливый домовой»); 3) Книга как сквозной образ в
рассказе А.С. Грина «Крысолов»; 4) Пространство в рассказе А.С. Грина
«Крысолов»; 5) Голоса и звуки в рассказе А.С. Грина «Крысолов».
В параграфе предложены критерии оценивания творческих проектов
учащихся:
– понимание авторского замысла художественного произведения (пони-
мание творчества): фрагментарное, концептуальное;
– творческое преобразование: имитация, импровизация;
– проявление ассоциаций разного типа в связи с художественным произ-
ведением: внутри текста, межтекстовые.
Таблица 3
Анализ результатов выполнения творческих проектов
Виды проектовКритерии оценивания творческих проектов
Понимание авторского за-Творческое преобразова-Проявление ассоциаций
9 классмысла художественногоние художественногов связи с художествен-
произведения (пониманиепроизведенияным произведением
творчества)(творчеством)
фрагмен-концептуаль- имитацияимпро-внутри тек- межтек-
Уровнитарноеноевизациястастовые
Личностьписателя58%42%54%46%22%78%
А.С. Грина
ТворчествоА.С.21%79%38%62%56%44%
Грина
Историко-культур-51%49%29%71%15%85%
ный контекст
По итогам обучающего эксперимента было выявлено, что уровни сфор-
мированных у учащихся умений можно определить как средний и высокий,
поскольку сами развиваемые умения относятся к творческим продуктивным
умениям. Анализ материалов данной таблицы позволяет судить о динамике
развития интерпретационных умений у школьников, участвовавших в экспе-
риментальном обучении. В завершённом проекте интерпретационные умения
не могут быть проявлены на уровне ниже, чем средний. 78% проектов, связан-
ных с личностью автора, были насыщены ассоциациями высокого уровня, в
79% выполненных проектов представлена концепция творчества писателя
(высокий уровень), 85% творческих работ созданы с привлечением материала,
относящегося к широкому контексту культуры (высокий уровень).
Например, рассуждение учащейся 8 класса о человеке, достигшем своей
мечты («Мечты героев произведений А.С. Грина»): «Вы видели человека, ко-
торый благодаря своим способностям и усилиям дошел до своей мечты? Так
вот именно таким и стал Джон Ив. Лицо по-прежнему доброе и открытое,
только более взрослое и серьезное. Вдумчивый взгляд умных глаз. А как к лицу
ему белый халат! Просто и деловито общается с коллегами, внимателен к
пациентам, уверенно принимает решения, четко отдает распоряжения. По-
ложение успешного хирурга не испортило его, тот факт, что он работает в
больнице для бедных, говорит о том, что все лучшие качества души Джон Ив
сохранил. Она у него так же бела, как халат доктора».
Рассуждение той же ученицы на тему «Свет и тьма в рассказе А.С. Грина
«Крысолов», написанное в 9 классе: «В рассказе А.С. Грина «Крысолов» мы
видим Петербург 20-х годов, представленный в чёрно-белых тонах. Бесцвет-
ные люди, тёмные здания, грязно-белый мартовский снег, темнота в домах
людей, которым нечем освещать и согревать своё жилище. Темнота в душах
людей, пытающихся существовать в непонятном, недавно перевернувшемся
мире. Существование главного героя (именно существование, а не настоящая
жизнь) тоже кажется скорее тёмным, чем светлым. Всё вокруг будто сли-
вается для него в серую массу: голод, холод, незнакомые люди без лиц и имён.
Но 22 марта 1920 года яркие акценты начинают появляться… Тёмный
цвет стен банка – символ вовсе не зла, а стабильности, незыблемости. Среди
разрухи и хаоса чёрные колонны всё так же являются опорой…
И жизнь, теперь уже настоящая жизнь среди людей, способных на за-
боту, любовь и сострадание, должно быть, будет становиться всё светлее».
При создании документального фильма «Музыка в творчестве А.С. Грина» в
9 классе данная ученица выступила в роли музыкального редактора проекта.
Итоги проведённого обучающего эксперимента доказали эффектив-
ность выбранной методики поэтапного развития интерпретационных умений:
развитие интерпретационных умений возможно у учащихся 7-9 классов при
включении в интерпретационную деятельность посредством выполнения за-
даний, воздействующих на все сферы восприятия читателя-школьника, соблю-
дении принципов повторяемости, вариативности и усложнения заданий на
каждом этапе развития умений. Предложенная методика формирует читатель-
ский и исследовательский интерес, развивает познавательную и творческую
активность, что находит подтверждение в анализе работ отдельных учащихся,
прошедших все этапы экспериментального обучения.
В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе прове-
дённого исследования. Главным результатом исследования является изучение
состояния проблемы интерпретации в современной науке, что позволяет вы-
делить интерпретацию как особую учебную деятельность, определить своеоб-
разие понятия «интерпретационные умения» и оценить практическую реали-
зацию методики развития интерпретационных умений у учащихся 7-9 классов,
которая разработана на основе изучения произведений А.С. Грина и может
быть перенесена на изучение других произведений художественной литера-
туры.
Перспективы исследования проблемы развития интерпретационных
умений учащихся связаны с возможностью применения предложенной мето-
дики обучения при изучении не только эпических, но и лирических и драма-
тических произведений.
Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:
1. Елясина, Е.А. Сопоставление рассказа А.С. Грина «Зеленая лампа» и
его экранизации на уроке литературы в 8 классе / Е.А. Елясина // Ли-
тература в школе. –2020. – №5. – С. 109–118. – 0,6 п.л.
2. Елясина, Е.А. Составление киносценария как прием, развивающий
интерпретационные умения учащихся / Е.А. Елясина //Нижегородское
образование. – 2019.– №4. – С. 40–48. – 0,5 п.л.
3. Елясина, Е.А. «Монтажность» композиции рассказа А. Грина «Крысо-
лов» / Е.А. Елясина // Известия Самарского научного центра Россий-
ской академии наук. – 2012. – Т. 14. – №2–3. – С. 715–721. – 0,5 п.л.
4. Елясина, Е.А. Развитие интерпретационных умений учащихся на уро-
ках литературы / Е.А. Елясина // Нижегородское образование. – 2011.–
№4.– С.161–166. – 0,45 п.л.
5. Елясина, Е.А. Роль киноэкранизации произведений в развитии интер-
претационных умений учащихся 5-9 классов / Е.А. Елясина // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И.
Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. – 2007. – №12(33).
– С.327–330. – 0,25 п.л.
6. Елясина, Е.А. Образовательное путешествие в «Гринландию» / Е.А. Еля-
сина // Образовательное путешествие как форма постижения художествен-
ной культуры: сборник учебно-методических статей и материалов /сост. и
науч. ред. М.И. Шутан. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития
образования, 2020. – С. 67–77. – 0, 5 п.л.
7. Елясина, Е. А. Отражение средневековой легенды о Крысолове в русской
и зарубежной литературе / Е.А. Елясина // Литературное произведение в
контексте художественной культуры: коллективная монография / науч.
ред. М.И. Шутан. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития обра-
зования, 2020. – С. 139–146. – 0,5 п.л.
8. Елясина, Е.А. Виды сопоставлений при изучении романа И.С. Тургенева
«Отцы и дети» / Е.А. Елясина // Изучение жизни и творчества И.С. Турге-
нева в современной школе: к 200-летию со дня рождения писателя / сост. и
науч. ред. М.И. Шутан. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития
образования, 2019. – С.84–92. – 0, 4 п.л.
9. Елясина, Е.А. Сопоставление литературного текста и экранизации при изу-
чении повести М. Горького «Детство» / Е.А. Елясина // Изучение жизни и
творчества М. Горького в современной школе: к 150-летию со дня рожде-
ния писателя /сост. и науч. ред. М.И. Шутан. – Н. Новгород: Нижегород-
ский институт развития образования, 2018. – С.77–83. – 0, 4 п.л.
10.Елясина, Е.А. Изучение сказок В.А. Каверина в пятом-восьмом классах /
Е.А. Елясина // Современный урок русской словесности. Сборник научных
и учебно-методических статей. Выпуск 1. – Н. Новгород. – 2017. – С. 142–
148. – 0,4 п.л.
11.Елясина, Е.А. Взаимосвязь света и тьмы в содержании и композиции рас-
сказа А. Грина «Крысолов» / Е.А. Елясина // Образность как основа и прин-
цип изучения художественной литературы: монография / науч. ред. Л. В.
Шамрей, С.В. Тихонова. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития
образования, 2015. – С. 119–126. – 0,4 п.л.
12.Елясина, Е.А. Роль вступительных занятий при изучении монографиче-
ской темы в средней школе (на примере творчества А.С. Грина) / Е.А. Еля-
сина // Литературное образование в современном мире: проблемы и реше-
ния. ХХ Голубковские чтения: Материалы международной научно-практи-
ческой конференции, 15-16 марта 2012 г. / Отв. ред. В.Ф. Чертов. – М.:
Экон-информ, 2013. – С.125–129. – 0,3 п.л.
13.Елясина, Е.А. Система уроков по рассказу А.С. Грина «Крысолов» в 8-м
классе / Е.А. Елясина // Интерпретирование произведений искусства как
учебная деятельность в школе: монография /сост. и науч. ред. Л.В.
Шамрей, М.И. Шутан. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития
образования, 2012. – С. 209–219. – 0,6 п.л.
14.Елясина, Е.А. Роль киноинтерпретации в развитии литературных способ-
ностей учащихся (на примере изучения фрагмента романа М. Сервантеса
«Дон Кихот» в 8 классе) / Е.А. Елясина // Эволюция теории и практики
современного образования: реалии и перспективы: Материалы Первого
международного педагогического Форума. – Самара: ООО «Офорт», 2012.
– С.71–76. – 0,4 п.л.
15.Елясина, Е.А. Роль устного словесного рисования в развитии читательской
культуры учащихся / Е.А. Елясина // Интеграционные технологии в препо-
давании филологических дисциплин: виды, принципы, приёмы. Матери-
алы IV Всероссийской научно-практической конференции. Т.1. – Н. Нов-
город, 2011. – С. 121–125. – 0,3 п.л.
16.Елясина, Е.А. Значение слова-концепта «чудо» в восприятии учащихся 5-
9 классов (на примере изучения творчества Е.Л. Шварца) / Е.А. Елясина //
Речевой портрет современника. Материалы VI областной научно-практи-
ческой конференции. – Нижний Новгород. – 2008. – С.49–52. – 0,3 п.л.
17.Елясина, Е.А. Хокку: ищем смысл… (Изучение хокку в 7 классе. Про-
грамма под редакцией В.Г. Маранцмана) / Е.А. Елясина // Пушкинский аль-
манах: сборник научно-методических материалов. – Н. Новгород: НГЦ. –
2006. – С. 82–87. – 0,4 п.л.

Общий объём 7,2 п.л.