Развитие творческих способностей обучающихся в образовательном процессе по биологии

Во введении обоснованы выбор и актуальность темы исследования;
показана степень ее разработанности; отмечены противоречия, решаемые в
работе; определены проблема, объект и предмет исследования; выдвинута
гипотеза; поставлены цель и задачи, отмечаются научная новизна, теоретическая
и практическая значимость исследования; указаны методология и методы
исследования;описаныосновныеэтапыработы;сообщаетсяоб
экспериментальной базе исследования, апробации и внедрении полученных
результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту; дана структура
диссертации.
В первой главе «Теоретические основы развития творческих
способностей обучающихся в образовательном процессе» через посредство
научной литературы рассматриваются: содержание ключевых понятий
исследования – «творческие способности», «творчество», «креативность»,
«творческое мышление»; тенденции в изучении проблемы развития творческих
способностейвнауке;психолого-характерологическиеособенности
обучающихся раннего подросткового возраста; методы, приёмы и принципы,
позволяющие развивать творческие способности; анализируются результаты
анкетирования учителей биологии.
В результате теоретического анализа установлено, что в современной
науке обозначились четыре основных направления в изучении творческих
способностей: с акцентом на творческий процесс и его этапы; с акцентом на
саму творческую личность; с позиции влияния окружающей среды; с позиции
созданного креативного продукта. При этом все исследователи сходятся во
мнении, что в основе творческих способностей заключены поисковая
активность, умение выявлять и решать проблемы, открытость новому опыту,
умение представлять в уме, умение выделять ключевые элементы, умение
строить аналогии, а главное заключается в том, что творческие способности
поддаются развитию. Важной составляющей творческих способностей является
дивергентное мышление, определяемое как тип мышления, направленного на
поиск множества решений проблемы, главными характеристиками которого
являются гибкость мысли, беглость мысли и оригинальность.
Согласнотеорииразвитияспособностей,предложенной
С.Л. Рубинштейном, способности развиваются по спирали. Важным звеном в
этом процессе является реализация возможностей ученика через практическую
деятельность. На основе деятельности формируется новый уровень развития
способностей, который используется для следующего цикла реализации
возможностей. Следовательно, для успешного развития способностей к
творчеству в образовательном процессе по биологии обучающимся необходимо
регулярно предоставлять возможности для творческой деятельности.
Анализ состояния проблемы в науке позволил выяснить, что наиболее
восприимчивыми к развитию творческих способностей являются учащиеся
раннего подросткового возраста, которые приступают к изучению биологии в 5
классе. При развитии творческих способностей обучающихся при обучении
биологии нами учитывались особенности младших подростков: активно
развивающаяся и неустойчивая самооценка; чувствительность к критике;
стремления узнавать новое и выражать себя через творчество. В подростковом
возрасте творческие способности развиваются на фоне социально-значимой
деятельности учащегося, к которой следует отнести разнообразные формы
социальных взаимодействий. Способности подростка реализуются только в той
деятельности, к которой он проявляет интерес. Поэтому с творческими
подростками учителю биологии работать сложно, ведь они предприимчивы,
непоследовательны, своевольны.
Для учителя биологии при работе с подростками исключительно важной
представляется проблема мотивации. Развитие творческих способностей
невозможно без внутренней мотивации обучающихся. Методическими условия
поддержания мотивации обучающихся при выполнении творческих заданий по
биологии являются: сотрудничество учителя с обучающимся и использование
его жизненного опыта; совместный с учителем поиск ответов, противоречий и
новых вопросов; применение произведений художественной литературы,
изобразительного искусства и музыкальных произведений; работа в мини-
группах над выполнением проблемных заданий; моделирование биологических
процессов; творческие проекты; использование связей биологии с другими
науками.
В результате проведённого анализа выяснено, что при обучении биологии
для развития способности к творчеству необходима специально организованная
учителем совместно с учащимися образовательная среда, которая представляет
собой ресурсы, предоставляемые окружением и факторы, позволяющие
превратить внутренний потенциал личности в реально демонстрируемое
креативное поведение. Главными компонентами такой образовательной среды
являются психологическая безопасность, возможность гибкого использования
пространства и времени, применение разнообразных методов обучения,
информативная обратная связь. Такая образовательная среда возможна при
сочетании уроков и внеурочной работы с добровольным участием обучающихся,
отсутствием строгого регламента учебного времени и разнообразием видов
деятельности с элементами творчества.
При проведении исследования были проанализированы направленные на
развитие творческих способностей методы обучения: эвристические, игровые,
проблемного изложения, исследовательской и проектной деятельности. Для
развития творческих способностей при обучении биологии необходимо
обучение таким приёмам стимуляции дивергентного мышления, как «мозговой
штурм», построение метафор и аналогий, морфологический синтез.
На развитие творческих способностей обучающихся влияет существующая
в некоторых образовательных организациях установка на результат, негативно
сказывающаяся на стремлении учащихся к исследовательскому поиску. При
этом особое значение для развития творческих способностей имеет личность
учителя, его креативное поведение и в этом случае подражание учителю
становится механизмом развития креативности.
Общее представление о степени разработанности проблемы исследования
дополняет проведенный анализ педагогического опыта учителей биологии. Этот
опыт представлен на основе анализа результатов анкетирования по проблеме
развития творческих способностей обучающихся в образовательном процессе по
биологии. В анкетировании участвовало 100 учителей биологии из Российской
Федерации, Республики Казахстана и Республики Молдова. При опросе
учитывался возраст учителей, стаж и уровни преподавания биологии.
Для наглядного представления об ответах респондентов на ключевые
вопросы анкеты приведём выборочные данные, выраженные в процентах. На
вопрос: «Каково ваше отношение к творческой деятельности обучающихся в
образовательном процессе по биологии?», 76% учителей ответили, что
творческие задания способствуют повышению интереса к биологии, а 68%
респондентов полагают, что творческая деятельность способствует более
глубокому пониманию биологического материала. Важным является то, что 94%
опрошенных выразили своё желание применять учебно-методические пособия с
познавательными творческими заданиями по биологии в своей педагогической
деятельности. Большое значение имеют ответы респондентов на вопросы «Какие
варианты организации творческой деятельности в образовательном процессе по
биологии вы считаете реально осуществимыми?» и «Какие трудности могут
возникнуть у учителя при развитии творческих способностей?». Из ответов
респондентов на эти два вопроса следует, что 48% учителей указывают на
возможность привнесения элементов творчества в работу на уроке; 41%
учителей считает, что творческую деятельность возможно полноценно
организовать только на внеурочных занятиях; 50% учителей указали в качестве
главного затруднения на отсутствие разработанной методики развития
творческих способностей учащихся при обучении биологии.
Анализ результатов анкетирования позволяет заключить, что учителя
биологии понимают важность и необходимость развития творческих
способностей обучающихся. Они считают учащихся 5 – 6 классов наиболее
восприимчивыми к развитию творческих способностей. Учителя связывают
развитие способностей обучающихся к творчеству в образовательном процессе
по биологии с урочной и внеурочной учебной деятельностью в их взаимосвязи.
Однако для этого учителя не располагают методикой и пособиями,
целенаправленными на развитие творческих способностей по биологии.
Вторая глава «Разработка и апробация методики развития творческих
способностей обучающихся в образовательном процессе по биологии»
посвящена раскрытию содержания разработанной методики обучения биологии,
описанию этапов педагогического эксперимента по апробации представленной
методики, анализу результатов, полученных в итоге эксперимента, проверке их
достоверности статистическими методами и обоснованию выводов.
Цель разработанной в ходе исследования методики заключается в развитии
творческих способностей обучающихся и их интереса к изучению биологии для
повышения качества общего биологического образования. В соответствии с
целью экспериментальная методика была направлена на решение следующих
задач: способствовать развитию у обучающихся умений, необходимых для
проявления способностей к творчеству; отобрать и использовать методы и
приёмы для развития творческих способностей; сформулировать требования к
разработке творческих заданий по биологии; выявить методические условия
образовательной среды и разработать рекомендации по организации учебно-
познавательной деятельности по биологии, направленной на развитие
творческих способностей; дать представление о принципах оценивания
результатов творческой деятельности обучающихся по биологии.
Методика ориентирована на урочную и внеурочную учебную деятельность
в их тесной взаимосвязи и представляет один из возможных вариантов развития
творческих способностей обучающихся по биологии. В структурно-
содержательном отношении методика развития творческих способностей
обучающихся в образовательном процессе по биологии включает следующие
взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: принципы организации
процесса развития творческих способностей обучающихся при изучении
биологии; методы обучения; методические приёмы развития творческого
мышления; перечень умений, развитие которых определяет сущность творческих
способностей; требования к составлению и содержанию творческих заданий по
биологии; комплекс творческих заданий по биологии; методические условия
образовательной среды, необходимой для развития творческих способностей
обучающихся при изучении биологии; принципы оценивания результатов
творческой деятельности обучающихся по биологии.
Принципы организации процесса развития творческих способностей
обучающихся являются основными исходными положениями, необходимыми
для достижения развития творческих способностей в образовательном процессе
по биологии и могут быть названы принципами развития творческих
способностей. Они относятся к постановке и организации занятия в целом.
Соблюдение принципов развития творческих способностей представляется нам
необходимым условием для полной реализации потенциала, заложенного в
методах и приёмах. К числу таких принципов нами отнесены: приоритет
творческой деятельности, приоритет биологического контента, сочетания
творческой и репродуктивной деятельности, учёт индивидуальных потребностей
и интересов обучающихся, приоритет самостоятельной деятельности
обучающихся, не навязывание учителем своего мнения, сотрудничество и
кооперация, уважение права обучающихся на ошибку. Например, в ходе
педагогического эксперимента учащиеся выполняли творческое задание
«Креативный проект “Клетка”» в соответствии с учебным материалом по теме
«Растительная клетка», условие которого было следующим: «Придумайте
модель, демонстрирующую строение растительной клетки. Реализуйте свою
идею». При организации деятельности обучающихся по выполнению задания
учащимся была предоставлена возможность создать проект, соответствующий
сфере их интересов. В результате были созданы разнообразные модели клетки:
цифровые, пластилиновые, бумажные, съедобные, акриловые, из натуральных
природных материалов. В ходе выполнения задания учащиеся сотрудничали и
корректировали ошибки друг у друга.
Экспериментальная методика обучения биологии для раскрытия
творческогопотенциалаучащихсяпредусматриваетприменение
исследовательской и проектной деятельности, моделирования, проблемного
изложения, визуализации, эвристических и игровых методов. Они используются
в сочетании со стимулирующими дивергентное мышление приёмами «мозгового
штурма», построения метафор и аналогий, морфологического синтеза.
Например, в образовательном процессе по биологии применение «мозгового
штурма» целесообразно, если перед учащимися стоит задача, требующая поиска
множества путей решения, или проблема, не имеющая одного верного ответа.
Применение этого приёма предполагает три обязательных этапа: постановка
проблемы, генерация идей, отбор и оценка идей. Основные принципы
«мозгового штурма» заключаются в акценте на количестве идей, в отсутствии
оценивания и критики идей, в первоначальном принятии любых идей как
ценных и значимых. Например, в ходе педагогического эксперимента приём
«мозговой штурм» применялся при выполнении обучающимися творческого
задания «Эксперименты с семенами» по теме «Семя». Условие задания было
следующим: «Подумайте, что может повлиять на прорастание семени?
Придумайте эксперимент с прорастающими семенами фасоли. Спланируйте свой
эксперимент и реализуйте его». В процессе выполнения задания учитель
предлагает учащимся придумать как можно больше вариантов ответов и ставит
перед каждым учащимся задачу придумать такие варианты, о которых никто
кроме него не смог бы догадаться.
Важной частью экспериментальной методики являются определённые в
ходе исследования умения, составляющие основу творческих способностей:
выделять главную мысль текста и систематизировать информацию; находить
причинно-следственные связи; переносить знания в новую ситуацию; находить
альтернативные способы решения; видеть проблему; находить противоречия;
задавать вопросы; выдвигать гипотезы и аргументировать; планировать свои
действия. Совершенствование данных умений в процессе творческой
деятельности служит показателем развития творческих способностей у
обучающегося в образовательном процессе по биологии. Например, при
проведении исследования учащиеся выполняли творческое задания «Пирамида
вопросов», позволяющее развивать умение задавать вопросы к биологическому
тексту. Учащимся был предложен учебный текст по теме «Отличительные
особенности грибов» и дано задание составить к данному тексту как можно
больше вопросов. Для выполнения задания учащиеся применяли приём
«контрольные вопросы» и использовали перечни вопросительных слов и
выражений, позволяющие составлять вопросы четырёх уровней сложности: 1.
кто, что, как, когда, где; 2. почему, каким образом, зачем; 3. в чём сходство, в
чём отличие, как связаны между собой, в чём причина; 4. а что, если … ;
возможно ли, чтобы … ; а может ли быть … ; а существует ли … .
Методика включает обязательные и рекомендуемые требования к
разработке творческих заданий по биологии. К обязательным требованиям
относятся: тематическая связь с курсом биологии; проблемность;
направленность на творческий процесс и творческое сотрудничество;
доступность для выполнения; открытость условий задания. Условия творческих
задания по биологии должны вызывать ощущение неопределённости, иметь
экспериментальную направленность, соответствовать интересам обучающихся,
требовать самостоятельного поиска информации и использования цифровых
технологий. Так, в ходе педагогического эксперимента учащимся было
предложено творческое задание «Пёстрый сельдерей» следующего содержания:
«Покажите, как минеральные вещества поступают в растение, используя для
этого стебли сельдерея, воду и красители». Задание содержит проблему, которая
состоит в том, что необходимо показать скрытый биологический процесс так,
чтобы его было видно. Задание доступно для выполнения учащимися 5 – 6
классов после изучения строения проводящей системы растения. Задание может
быть выполнено разными способами, которые учащиеся придумывают сами, что
придаёт открытость и творческий характер данному заданию. Задание требует
проведения опыта и носит экспериментальный характер.
Методические условия образовательной среды, способствующей творчеству
обучающихся, можно разделить на три группы. Первая группа включает
условия, обеспечиваемые учителем: дружественная, свободная атмосфера;
поддержание мотивации и самооценки обучающихся; развитие интереса к
биологии; учёт возрастных особенностей; побуждение задавать вопросы. Вторая
группа включает условия, связанные с деятельностью обучающихся:
обучающиеся высказывают нестандартные идеи; готовы к ситуациям
неопределённости; демонстрируют гибкость в мышлении и в деятельности;
проявляют настойчивость в поиске новых идей; стремятся изучать все
возможные варианты; применяют приёмы дивергентного мышления. Третья
группа условий связана с методами обучения и включает гибкое использование
пространства и времени; варьирование методов обучения, использование
рефлексии. Эти группы условий взаимосвязаны, так как поведение и
деятельность обучающихся во многом зависит от работы учителя.
Методика включает две группы принципов оценивания творческой
деятельности обучающихся по биологии. К первой группе относятся принципы
оценивания творческого процесса: самостоятельность выполнения, инициатива,
активность, тщательность, качество презентации. Вторая группа объединяет
принципы оценивания творческого продукта: новизна, оригинальность,
практичность, целесообразность, естественнонаучная грамотность, совместный
подбор критериев, мотивирующее оценивание, самооценка.
Апробация разработанной методики проводилась в ходе педагогического
эксперимента на базе восьми общеобразовательных организаций Москвы,
Московской, Ростовской и Пензенской областей и Республики Дагестан. В
эксперименте участвовало 180 учащихся 5-х классов и 100 учащихся 6-х классов.
Эксперимент состоял из трёх этапов: констатирующего, формирующего и
контрольного. Для эксперимента была проведена организационно-методическая
работа по созданию учебных и измерительных материалов: разработаны анкеты
«Выявление отношения обучающихся к предмету «биология»: анкета для
учащихся 5 – 6 классов» для входного и выходного анкетирования
обучающихся; две диагностические работы «Проявление творческих
способностей при изучении биологии» с творческими заданиями по биологии
для учащихся 5 – 6 классов.
На констатирующем этапе эксперимента проводились входное
анкетирование и входное тестирование учащихся. Анкетирование имело своей
целью выяснить наличие или отсутствие у обучающихся положительного
отношения и интереса к предмету «биология» к началу педагогического
эксперимента. Входное тестирование позволило выяснить наличие или
отсутствие у обучающихся умений, определяющих творческие способности:
выделять главную мысль текста; систематизировать информацию; устанавливать
причинно-следственные связи; осуществлять перенос знаний в новую ситуацию;
планировать свои действия; мыслить критически; видеть проблему; находить
противоречия; строить аналогии и проявлять гибкость, беглость, оригинальность
мышления; задавать вопросы; выдвигать гипотезы. Так, для выявления наличия
у обучающихся умения выдвигать гипотезы им был предложен текст про
уникальный живой организм – тихоходку, в котором кратко излагалась
информация об удивительной и пока необъяснимой, с точки зрения
биологической науки, живучести этих существ. Учащимся предлагалось
записать свои предположения, объясняющие данное явление. При обработке
результатов тестирования сопоставлялось количество предложенных учащимися
гипотез.
По итогам входного тестирования обучающиеся исходя из высокого,
среднего и низкого уровня развития диагностированных умений, были
разделены на экспериментальную (далее – ЭГ) и контрольную группы (далее –
КГ). В контрольных группах было 138 человек, из них 91 обучающийся 5 класса
и 47 обучающихся 6-х классов, а в экспериментальных группах – 142
обучающихся, из них 88 обучающихся 5-х классов и 54 обучающихся 6-х
классов.
На формирующем этапе эксперимента с обучающимися контрольных и
экспериментальных групп регулярно проводились учебная и внеурочная работа
по биологии. С учащимися контрольных групп работа проводилась в
традиционном формате с преобладанием репродуктивных заданий. С учащимися
экспериментальных групп образовательный процесс организовывался по
экспериментальной методике с использованием творческих заданий. При этом
использовались: пособие «Сборник творческих заданий по биологии для
учащихся 5 – 6 классов», состоящее из двух книг с комплексом творческих
заданий и рекомендациями по организации творческой деятельности
обучающихся;Интернет-сайтинформационногосопровождения
образовательного процесса www.dsbio6.jimdofree.com; программа внеурочных
занятий по биологии. При выполнении творческих заданий учащиеся активно
использовали ресурсы Интернета для поиска информации, планировали и
проводили эксперименты, строили аналогии, рисовали, писали сказки, изучали
фото и видео материалы, составляли вопросы, играли в учебные игры, создавали
модели, строили диаграммы и графики, создавали анимации и флипбуки,
снимали видеоролики.
На контрольном этапе педагогического эксперимента с обучающимися
контрольных и экспериментальных групп были проведены выходное
анкетирование и выходное тестирование. Выходное анкетирование имело своей
целью выяснить, изменились ли отношение и интерес учащихся к изучению
биологии в конце учебного года. Выходное тестирование позволило
зафиксировать изменение в числе обучающихся, демонстрирующих искомые
умения; изменения в количестве сформированных умений, проявляемых каждым
отдельно взятым обучающимся, сопоставить эти изменения в контрольных и
экспериментальных группах.
После завершения педагогического эксперимента были сопоставлены
данные экспериментальных и контрольных групп: результаты анкетирования
учащихся; результаты выполнения обучающимися заданий диагностических
работ; результаты административных проверочных работ и Всероссийских
проверочных работ. Полученные результаты были упорядочены и отражены в
таблицах и диаграммах, представленных в тексте диссертации. Творческие
работы учащихся, выполненные в ходе эксперимента, размещены на сайте
www.dsbio6.jimdofree.com/творческие-работы-учеников/ .
Сопоставление данных двух анкетирований позволило зафиксировать
произошедшие изменения в соотношении количества обучающихся, проявивших
положительное отношение и интерес к изучению биологии в контрольной и
экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента. Эти результаты отражены на рисунке 1.
На рисунке 1 показано, что на контрольном этапе эксперимента в обеих
группах наблюдается увеличение количества учащихся, проявляющих
положительное отношение и интерес к биологии. При этом в процентном
выражении этот прирост в экспериментальной группе составил 10,5%, а в
контрольной – 2%. Заметное увеличение в количестве обучающихся,
проявляющихинтерескбиологии,объясняетсяприменениемв
экспериментальной группе методики развития творческих способностей.

8584
Количество учащихся в %
757473,5
КГЭГ

констатирующий этапконтрольный этап

Рисунок 1 – Количество учащихся (в %), проявивших положительное отношение
и интерес к биологии, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Сопоставление результатов выполнения тем же контингентом
обучающихся творческих заданий из диагностических работ для выявления
умений, лежащих в основе творческих способностей позволило выяснить
тенденцию в произошедших изменениях в количестве учащихся, проявивших
указанные умения к концу педагогического эксперимента. В экспериментальной
группе наиболее заметно возросло количество обучающихся, проявляющих
умения видеть проблему (на 24%) и планировать свои действия (на 22%), а также
количество учащихся, проявляющих гибкость (на 17%) и оригинальность
мышления (на 19%). Важно отметить, что увеличилось количество
оригинальных ответов – аналогий к рисунку биологического содержания,
придуманных обучающимися. Если при выполнении диагностической работы в
начале учебного года обучающимися было составлено 798 аналогий, из них 82
(10%) – оригинальные, то в конце учебного года обучающиеся предложили 636
аналогий, из них 182 (28,6%) были оригинальными.
Статистическизначимоеувеличениеколичестваобучающихся,
демонстрирующих искомые умения в экспериментальной группе произошло и
по умениям: задавать вопросы (на 14 %), мыслить критически (на 13,5%),
выделять главную мысль в тексте (на 13,4%), находить противоречие (на 13,4%),
выдвигать гипотезы (на 12,5%), переносить знания в новую ситуацию (на
11,5%), систематизировать информацию (на 9%), находить причинно-
следственные связи (на 8,5%), а также в отношении показателя беглости
мышления (на 10%). В контрольной группе после окончания педагогического
эксперимента не было отмечено статистически значимых изменений в
количестве обучающихся, демонстрирующих данные умения. Для наглядного
представления о произошедших изменениях на рисунках 2 – 4 приведены
результаты по этим умениям.

4542
Количество учащихся в %
3528
3027 25,527
2520
2016,5
1512,5
10454
КГЭГКГЭГКГЭГ
умение находитьумение переносить знанияумение планировать
причинно-следственные
связи
констатирующий этапконтрольный этап

Рисунок 2 – Сравнение количества обучающихся, демонстрирующих умения
находить причинно-следственные связи, осуществлять перенос знаний в новую
ситуацию и планировать свои действия, в ЭГ и КГ до и после формирующего
этапа эксперимента.
Количество учащихся в %
5046,3 484845
4034,536,6
2928
3023,2
192121
КГЭГКГЭГКГЭГ
критическое мышлениеумение видеть проблемуумение находить
противоречия
констатирующий этапконтрольный этап

Рисунок 3 – Сравнение количества обучающихся, демонстрирующих умения
мыслить критически, видеть проблему и находить противоречия, в ЭГ и КГ до и
после формирующего этапа эксперимента.
Таким образом, можно заключить, что по завершению педагогического
эксперимента в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой
существенно увеличилось количество обучающихся, демонстрирующих
комплекс умений и свойств дивергентного мышления, служащих показателями
развития творческих способностей.
Для выявления предполагаемых изменений в качестве биологических
знаний были сопоставлены результаты административных проверочных работ и
Всероссийских проверочных работ, которые выполнялись обучающимися из
экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего этапа
педагогического эксперимента.
6054
Количество учащихся в %
4037
3434
2830,5
1618
201515
0
КГЭГКГЭГКГЭГ
беглостьгибкостьоригинальность
констатирующий этапконтрольный этап

Рисунок 4 – Сопоставление количества учащихся (в %), проявляющих на
среднем и высоком уровнях свойства дивергентного мышления – беглость,
гибкость и оригинальность, в ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента.
При сравнении результатов проверочных работ установлено, что на
контрольном этапе эксперимента количество учащихся, получивших оценки в
сумме «5» и «4», в экспериментальной группе увеличилось на 16%, а в
контрольной группе – только на 6 %. Полученные результаты подтверждают
наше предположение о том, что применение методики развития творческих
способностей обучающихся в учебном процессе по биологии может оказать
положительное влияние на качество биологических знаний. Представленные в
таблице данные проиллюстрированы на рисунке 5.
6054
количество учащихся в %

46 4549
3027 2425
22 2422
2013
105742
отметка отметка отметка отметкаотметка отметка отметка отметка
“5””4″”3″”2″”5″”4″”3″”2″
констатирующий этапконтрольный этап
КГЭГ

Рисунок 5 – Сопоставление результатов проверочных работ по биологии на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
В целом, результаты диагностики по выявлению у обучающихся
комплекса умений, во многом определяющих творческие способности, служат
убедительным доказательством результативности разработанной методики при
ее применении в образовательном процессе по биологии.
В заключении подводятся итоги и обобщаются результаты исследования,
позволившие сделать следующие выводы:
1. Анализ проблемы развития творческих способностей у обучающихся
показал, что в мировой науке накоплены значительные знания и разнообразный
опыт по исследуемой проблеме. При этом для образовательного процесса по
биологии практически не разработаны теория и методика развития творческих
способностей обучающихся и учебно-методическое обеспечение для развития
творческих способностей обучающихся при обучении биологии.
2. Методика обучения биологии, направленная на раскрытие творческого
потенциала и развитие творческих способностей обучающихся, интегрирует
передовой опыт отечественных и зарубежных учёных, основана на принципах,
методах и приёмах развития творческих способностей обучающихся младшего
подросткового возраста, учитывает условия формирования образовательной
среды, обязательные и рекомендуемые требования к творческим заданиям по
биологии, включает систему творческих заданий и систему оценивания
результатов творческой деятельности обучающихся.
3. Экспериментальнаяпроверкаразработаннойметодикив
образовательной практике, сравнительный анализ результатов развития
творческого потенциала и развития творческих способностей у обучающихся в
экспериментальной группе по сравнению с контрольной выявили значительно
более выраженную динамику в развитии творческих способностей, в
возрастании познавательного интереса к биологии, повышении образовательных
результатов по биологии. Это позволяет сделать вывод об эффективности
разработанной методики обучения биологии, которая подтверждена
статистическими методами обработки экспериментальных данных.
4. Результаты проделанной работы доказывают, что цель исследования
достигнута,поставленныезадачи решены,гипотезаподтверждена.
Разработанная методика развития творческих способностей обучающихся и
полученные результаты исследования, изданное в двух книгах пособие
«Сборник творческих заданий по биологии для учащихся 5 – 6 классов»,
интернет-сайт информационного сопровождения образовательного процесса по
биологии и программа внеурочных занятий по биологии могут найти
практическое применениевучебном процессе по биологии в
общеобразовательной школе, образовательных организациях системы
дополнительного образования, а также представлять интерес для обучающихся
бакалавриата, магистратуры и аспирантуры по направлению подготовки
«Педагогическое образование».
Проведённое исследование не охватывает весь спектр вопросов, связанных
с развитием творческих способностей обучающихся в образовательном процессе
по биологии. Перспективным направлением дальнейших научных исследований
может быть проблематика, связанная с разработкой теории и методики обучения
и воспитания по всем разделам школьного курса биологии для основной и
старшей школы с учётом уровня биологической подготовки, возрастных
особенностей и интеллектуального развития обучающихся старшего
подросткового возраста.