Речевое развитие школьников в условиях поисковой деятельности на уроках русского языка

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект и предмет; сформулированы гипотеза, цель и задачи; представлена методологическая основа работы; обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В главе 1 «Теоретические основы обучения школьников поисковой деятельности с целью речевого развития на уроках русского языка» представлен анализ теоретической литературы по теме исследования; исследованы современные аспекты проблемы поисковой деятельности в методике и смежных с методикой науках; уточнено понятие поисковые умения школьников на уроках русского языка; рассмотрены вопросы речевого развития школьников в процессе овладения способами решения поисковых коммуникативно-языковых задач по русскому языку в условиях поисковой деятельности; описаны психолого-педагогические условия организации работы по речевому развитию школьников на основе поисковой деятельности.
§1.1 «Научные подходы к интерпретации понятия «поисковая деятельность» посвящён изучению современных философских трудов по проблеме клипового сознания и речевой культуры; научных концепций учёных-психологов (современные теории личности и деятельности, генезиса речи); идей развивающего и проблемного обучения; исследований по проблемам психологии и педагогики креативности и творчества и в области речевой деятельности; вопросов грамматики; проблем усиления функционального и коммуникативного подходов в обучении русскому языку.
Научные исследования в области методики преподавания русского языка дают основания для разработки современной технологии обучения школьников поисковой деятельности на уроках грамматики в сочетании с речевым развитием.
В §1.2«Потенциал поисковой деятельности в организации речевого развития школьников на уроках русского языка» обосновываются их содержание и целесообразность организации поисковой деятельности в связи с речевым развитием школьников. Определены познавательные действия, которые требуют от школьников поисковых умений: выявлять проблему, логически правильно мыслить, доказательно и убедительно объяснять ход своих рассуждений; грамотно отбирать и уместно использовать языковые средства для речевого оформления высказывания-ответа на вопрос или задачу,
выстраивая своё сообщение-монолог с помощью тезиса, аргументов, вывода; принимать участие в дискуссии в связи с обсуждением выявленной проблемы; переносить приобретённые знания в новую ситуацию. Отвечая на проблемный вопрос, выполняя проблемное задание или решая поисковую коммуникативно- языковую задачу, школьники осуществляют действия-операции логико- лингвистического характера в ходе самостоятельного анализа языковых явлений с целью раскрытия сущности нового для себя понятия. Анализ единиц языка осуществляется в условиях функционирования языковых единиц в тексте, в условиях коммуникации, т.е. связан со всеми видами речевой деятельности. В параграфе приведены примеры
В § 1.3 «Методические основы обучения школьников способам решения поисковых коммуникативно-языковых задач» решение поисковой коммуникативно-языковой задачи рассматривается как процесс создания речевого высказывания. Способ решения поисковой задачи зависит от языкового материала, представленного в её содержании, в связи с чем школьникам необходимо актуализировать знания по всем разделам школьного курса. Ход решения задачи предполагает необходимость озвучить свой вариант решения (текст-рассуждение на лингвистическую тему) и привести аргументы (доказательная речь); вынести доказательство в начало текста решения задачи (перегруппировка текста); оформить свой ответ письменно в соответствии со структурой текста-рассуждения и с соблюдением норм русского языка (стилевые особенности). В параграфе описаны речевые упражнения с элементами проблемности на выявление роли морфологических единиц в предложении и тексте; на определение морфологических средств связи в тексте; на уместность выбора тех или иных морфологических средств для организации устной или письменной речи и др.; представлены алгоритм решения поисковых коммуникативно-языковых задач в речевом аспекте и образцы творческих работ малой формы с дополнительными заданиями.
В главе 2 «Условия организации поисковой деятельности на уроках русского языка с целью речевого развития школьников» представлен аналитический обзор учебников русского языка, целью которого было уточнение понятий задание, вопрос, упражнение, задача и представленность дидактического материала для формирования учебно-языковых и речевых умений указанными практическими методами; выявление заданий, направленных на речевое развитие школьников; установление оптимального соотношения между репродуктивными и продуктивными заданиями; отбор дидактического материала учебников, на основе которого возможно построение поисковых коммуникативно-языковых задач; разработка типов и моделей поисковых задач речевой направленности.
§ 2.1 «Дидактический материал школьного учебника русского языка как основа для построения поисковых задач речевого характера (аналитический
основе связного текста, предполагающих разные уровни самостоятельности школьников: работа по образцу, частично-поисковая деятельность; поисковые
грамматических заданий на
задания на основе связного текста.

обзор)» посвящен вопросам разграничения в учебниках русского языка заданий репродуктивного и продуктивного характера для создания базы дидактических средств, необходимых для организации поисковой деятельности.
приведены примеры заданий репродуктивных и продуктивных, на основе которых возможно построение поисковых коммуникативно-языковых задач,
1) С помощью суффиксов (материал изучен) образуйте от слова дом имена
В параграфе
например:
существительные.
2) Один из любимых детских мультипликационных сериалов называется
«Домовёнок Кузя». Как образовано выделенное слово? Это же задание (2) может быть продуктивным, если дополнительно сформулировать проблемный
вопрос:
3) Картина В.М.Васнецова (начало ХХ века) и рисунок художника
И.Я. Билибина (1934) называются «Домовой». Разберите слово домовой по составу. К какой части речи вы отнесёте это слово? Задание становится многофункциональным и может применяться в рамках как репродуктивных, так
и продуктивных методов.
До изучения сложных слов может быть задан проблемный вопрос:
«Может ли слово иметь несколько корней?» и дано задание: «Выделите корень в слове первоклассник». В ходе обмена мнениями школьники сталкиваются с новым знанием о существовании в русском языке слов с несколькими корнями. Возможно преобразование проблемного вопроса в поисковую коммуникативно- языковую задачу, если сформулировать условия для поиска. Пример задачи: «Известно, что корень – это главная морфема всех самостоятельных частей речи, в которой заключено лексическое значение слова. Какое лексическое значение имеет корень в слове первоклассник?» В этом случае проблемный вопрос является компонентом поисковой коммуникативно-языковой задачи и, как любой вопрос, служит стимулом-сигналом к построению ответа-
рассуждения.
В § 2.2 «Типы поисковых коммуникативно-языковых задач и особенности их применения в обучении школьников русскому языку» рассмотрена типология заданий, которые выделяются по уровню организуемого ими анализа; способам его организации, определяющимся уровнем обобщенности условий и требований заданий; по степени отражённости в условиях и требованиях области поиска неизвестного. Область поиска может быть отражена и в требованиях заданий. При этом выделяются задания с требованиями, не указывающими на характер искомого (требующие определить особенности слов, указать, чем отличаются данные для анализа слова от ранее проанализированных фактов, отметить отдельные признаки слова); указывающими на возможный характер искомого, например: «Можно ли отнести данные местоимения только к одному разряду?» (два возможных ответа); указывающими на конкретный характер искомого: требования указывают на особенности анализируемого материала, предлагая лишь указать их наличие («Докажите, что данные местоимения мужского рода», «Почему у

слова себя нельзя определить род?»). Очевидна возможность переформулировки требований заданий с целью их упрощения или усложнения: «Определите род местоимения кто-то»; «Можно ли отнести местоимение кто-то только к одному роду?»; «Докажите, что местоимение кто-то может быть как мужского, так и женского рода».
В § 2.3 «Моделирование поисковых задач речевой направленности и технология их использования в процессе обучения школьников русскому языку» представлены модели поисковых коммуникативно-языковых задач, разработанных с учетом развиваемых умений на основе ведущей деятельности и обобщённого способа решения задач. Модель I (языковая) – ППЗ на особенности словоизменения. Условие задачи. На вопрос «Как определить падеж слова родной?» ученик ответил: «Нужно задать к слову вопрос какой?» Вопрос задачи: «Правильно ли ответил ученик?» (Слово родной встречается в следующих формах: м.р. И. п.; ж.р. Р.п., ж.р. Д.п.; ж.р. Т.п.; ж.р. П.п.). Модель II (речевая). Условие задачи. Ты хочешь помочь однокласснице с выполнением домашнего задания по теме «Обращение». Скажи ей об этом. Запиши своё высказывание, используя прямую речь и обращение. Модель III – ППЗ смешанного типа (работа с текстом). Наряду со словарно-орфографическими упражнениями школьники выполняют задание для отработки поисковых умений (по тексту Ю. Нагибина «Зимний дуб»): «Почему автор употребил в предложении слово собрат, а не брат?» Чтобы ответить на вопрос, школьникам необходимо вспомнить значение приставки со-, уточнить лексическое значение слов собрат и брат, сравнить слово собрат с синонимичными (самостоятельная работа со словарём синонимов), сделать вывод об употреблении выделенного слова в предложении. Особенностью применения предложенных моделей является не только развитие способности школьников анализировать языковой материал в ходе решения задач, но и умение находить речевые средства для оформления высказывания-ответа, принимать участие в дискуссии.
В главе 3 «Проверка эффективности развития речи школьников в условиях поисковой деятельности на уроках русского языка: опыт экспериментальной работы» изложены основные положения предлагаемой методики, представлены разработки экспериментальных уроков по русскому языку в 5 классе и их методическое сопровождение, а также приведены результаты аналогичного экспериментального обучения школьников с 6-го по 11-й классы; описаны этапы экспериментальной работы, проведенной при личном участии автора на базе пяти образовательных учреждений г. Москвы; обобщены результаты эксперимента.
В § 3.1 «Методика экспериментального обучения русскому языку на основе поисковой деятельности: описание и методическое сопровождение экспериментальных уроков» представлена методика экспериментального обучения по разделам учебника «Язык и общение», «Вспоминаем, повторяем, изучаем», «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи» (18 сценариев уроков).
В §3.2«Организация экспериментального обучения русскому языку с использованием поисковых коммуникативно-языковых задач» раскрывается специфика речевого развития школьников в условиях поисковой деятельности. Описаны этапы экспериментальной работы: от срезовой работы No 1 (диктант с дополнительным заданием по лексике и грамматике), затем – к обучающему эксперименту и срезовой работе 2 (диктант с дополнительным заданием – проблемными вопросами и поисковыми коммуникативно-языковыми задачами) на контрольном этапе.
§ 3.2.1 «Выявление исходного уровня сформированности речевых и
поисковых умений школьников коммуникативно-языковых задач».
для обучения решению поисковых
Летние птицы прилетели на их зов;
В одинаковом ли значении употреблены
выделенные местоимения? Объясните своё мнение.
§ 3.2.2 «Речевое развитие школьников в процессе решения поисковых
коммуникативно-языковых задач (обучающий эксперимент)». На 1-м этапе со школьниками проводилась обязательная специальная подготовительная работа, формирующая понятийную базу поисковой деятельности. С этой целью была организована беседа, включающая объяснение формулировок типа перечислите, разделите по принципу, разбейте на группы, сравните, сделайте вывод, проанализируйте, докажите, обоснуйте, укажите, проиллюстрируйте и т.п. Школьники подбирали свои варианты аналогичных вопросов (Скажите по-другому), т.е. переформулировали вопросы заданий.
Беседа проводилась в вопросно-ответной форме.
репродуктивного характера (по образцу); репродуктивно- продуктивного характера, т.е. частично-поисковые (с помощью вопросительных предложений сформулированы задания поискового характера); поисковые коммуникативно-языковые задачи (тема «Местоимение»):
1. О слове известно, что это местоимение, личное, отвечает на вопрос кого? Можно ли по этим данным определить падеж слова?
2. Сравните словосочетания: гордиться ими и увидеться с ними. Какой вывод вы можете сделать? Аргументируйте свой ответ.
На 1-ом этапе констатирующего
эксперимента выявлялись знания и умения обучающихся в области лексики, грамматики, стилистики; проверялся уровень сформированности основных речеведческих умений; владение некоторыми поисковыми умениями, в связи с чем ученики выполняли срезовую работу No 1 со связным текстом («Весна») и выполняли традиционные задания к нему. Дополнительно к тексту предлагалось задание поискового характера, например: Сравните 2
предложения:
У меня за окном галдят
воробьи, но я их не прогоняю.
школьников в обучение поисковым умениям начиналась с анализа образца рассуждения. Ответ в образце письменного разбора – это текст, в котором мы находим основную мысль (тезис) и доказательства (аргументы). Далее анализировался образец устного разбора и отрабатывалось понятие аргумент. Затем школьники составлял план действий, необходимых для разбора указанной части речи. Завершалось обучение выполнением тренировочных
Работа по включению
заданий:

К концу выполнения тренировочных упражнений появлялся образец
рассуждения.
§ 3.2.3 «Успешность речевого развития школьников в условиях поисковой деятельности (контрольный эксперимент)».
частично-поисковыми и
О слове известно, что это местоимение, личное, отвечает на вопрос кого? Можно ли по этим данным определить падеж слова? 2. Сравните словосочетания: ловила их и их птенцы. Что вы можете сказать о местоимениях? 3. Запишите ход своих рассуждений и др.
В § 3.3 «Анализ эффективности обучения русскому языку на основе поисковой деятельности в целях речевого развития школьников (результаты экспериментального обучения)» представлены качественные и количественные показатели результативности проведённого экспериментального обучения, подтверждающие его эффективность.
Для срезовой работы No 2
школьникам был предложен текст («Ласточка») с аналогичными в срезовой
работе No 1 заданиями репродуктивными;
поисковыми
коммуникативно-языковыми задачами, например:
А) 1. Замените словосочетание ловила их другим, синонимичным по
значению. 2. Замените подлежащее в предложении «Она быстро круж_лась около меня, (за)д_вала (за)пл_чо, кр_чала жалобно, настойч_во» словом другой
части речи. 3. Скажите по-другому: без всякой заботы – это_____.
Б) 1.
Оценивая правильность ответов
школьников, мы опирались на следующие критерии: полноту перечисления лингвистических операций, составляющих способы определения того или иного признака; правильность называния объекта действия (например: конец слова – окончание);правильность называния предмета анализа (анализируемого
признака). Учитывался и способ характеристики того или иного приёма.
При выполнении заданий наблюдались следующие типы ответов:
школьники называли по порядку действия, необходимые для анализа (например: «Чтобы определить лицо местоимения, нужно сначала…и т.д.»); перечисляли признаки словоформы, необходимые для ее квалификации (например: «Личные местоимения отвечают на вопросы…и т.д.»); встречались и ответы смешанного типа, однако все типы ответов были связаны с соответствующей информацией в учебнике. Допускалось использование школьниками разных названий самих действий-операций: выделить–найти,
определить (окончание); подобрать – задать, поставить (вопрос) и т.д.
Анализ результатов срезовой работы No 1 показал, что школьники не
очень хорошо воспринимают текст на слух, не могут достаточно полно воспроизвести его и ответить на вопросы по содержанию. Письменный текст школьники анализировали успешнее: правильно указывали части речи; находили словосочетания и определяли члены предложения; почти безошибочно задавали вопросы от главных членов предложения к второстепенным; выполняли задания по предложенным схемам. Однако в основном правильно определяя морфологические признаки различных частей речи, школьники не продемонстрировали умения делать это по известному алгоритму, а также «смешивали» понятия части речи и члены предложения.
Значительные трудности были связаны с составлением предложений на основе представленных в тексте словосочетаний, с графическим обозначением орфограмм и схем. Устные высказывания учеников страдали отсутствием логики и главной мысли (как и письменные) были очень «свернутыми», словарный запас не отличался разнообразием, в основном использовались повествовательные предложения. Письменные тексты часто не имели заглавия,
содержали орфографические и грамматические ошибки.
Таблица 1
Сопоставительная таблица результатов экспериментальной работы
Формируемые знания и умения обучающихся
2) знания о морфологических признаках слов
3) умение различать и конструировать разные по строению словосочетания, предложения
6) умение производить синонимическую замену
7) речеведческие умения (работа с текстом и продуцирование высказывания)
5 В класс 5 Б класс Результаты эксперимента
констати- рующего
66 % 57%
обуча- констати- обуча- ющего рующего ющего
70 % 61% 65% 62% 54% 59%
1) умение распознавать слова различных частей речи
 в звучащем тексте  в письменном тексте
30% 58%
33% 62%
30% 57%
34% 62%
4) умение определять члены предложения; устанавливать связи слов
в предложении
59%
65%
51%
55%
5) умение использовать в речи (устной и письменной) различные по цели высказывания и интонации предложения
28%
34%
31%
35%
20% 35%
25% 16% 23% 40% 36% 38%
Дополнительное задание
с элементами проблемности:
 выполнили  выполнили частично  не выполнили
13% 7% 80%
27% 15% 56%
11% 3% 86%
20% 10% 70%
С учётом затруднений, выявленных в ходе констатирующего эксперимента
и для преодоления ошибок и недочётов, мы решили построить обучение на основе поисковой деятельности, а затем провести контрольный срез. Анализ
работ обучающихся производился
с учётом выработанных нами критериев оценки языковых и речевых умений школьников в процессе осуществления
поисковой деятельности
школа No 390
школа No 1360

Р
Обобщенная таблица показателей успешности обучения школьников 6–9-х классов
Таблица 2
9 кл. (%)
88/98 89/99
72/90 70/93
53/82 57/78
62/85
езультаты срезовой работы No 2 показали, что школьники успешно
справились с выполнением заданий репродуктивного характера. С частично- поисковыми заданиями пятиклассники тоже справились достаточно успешно. Однако анализ работ показал, что обучающиеся не всегда правильно понимали формулировку задания, ответ на вопрос не содержал доказательств, а ученики часто обращались к учителю за помощью. Решая поисковую задачу, школьники не всегда использовали знакомые им способы определения грамматических признаков слов и логически грамотно выстраивали своё высказывание-ответ; допускали ошибки в употреблении слов и их форм, в написании слов и
постановке знаков препинания.
Формируемые знания и умения обучающихся
2) знания о морфологических признаках слов 3) умение различать и конструировать разные по строению словосочетания, предложения 4) умение определять члены предложения; устанавливать связи слов в предложении 5) умение использовать в речи (устной и письменной) различные по цели высказывания и интонации предложения 6) умение производить синонимическую замену 7) речеведческие умения (работа с текстом и продуцирование высказывания) 8) редактирование текста
6 кл. (%)
65/82 67/87
60/77 32/49
24/43 35/54
21/35
7 кл. (%)
71/92 74/95
62/85 65/83
31/49 37/56
30/49
8 кл. (%)
85/97 75/93
64/88 69/89
42/64 44/65
34/60
1) умение распознавать слова различных частей речи  в звучащем тексте  в письменном тексте
52/76 60/80
60/77 62/80
80/83 80/95
84/86 85/99
Дополнительное задание с элементами проблемности:  выполнили  выполнили частично  не выполнили
26 25 54
38 40 22
51 35 14
70 20 10
Итоговый анализ письменных работ и сопоставление результатов
экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что школьники в
целом справились со срезовой работой No 2.
Наиболее успешно школьники научились определять члены предложения (прирост составил приблизительно 6%) и устанавливать связи слов в предложении, производить синонимическую замену (6%). Самый высокий результат был достигнут на этапе решения поисковых задач: если первоначально с заданиями не справилось в среднем 78,5% обучающихся, то к концу обучения этот процент составил цифру 56,5%
(таблица 1).

Диаграмма 1. Показатели успешности речевого развития школьников 10–11-х классов в условиях поисковой деятельности
Приведённые в таблице результаты свидетельствуют о том, что уровень знаний и речевых умений пятиклассников возрос, хотя и незначительно, что объясняется особенностью применения поисковых методов, которая заключается в получении отдалённых (отсроченных) результатов обучения. Аналогичная экспериментальная работа, проведённая нами в период с 1998 по 2015 год на базе ряда школ Центрального и Восточного округов г. Москвы (в эксперименте принимало участие 250 школьников, 18 учителей, в том числе – автор исследования), была организована в 5-7, 8-9 (таблица 2) и 10-11 классах (диаграмма 1) поэтапно при изучении всех разделов учебника и дала более высокие результаты: в среднем – 20 % прироста знаний и умений по всем позициям. Мы полагаем, что высокий уровень речевого развития обучающихся обеспечила систематическая работа по развитию речи школьников в условиях поисковой деятельности на протяжении всего курса изучения русского языка в школе с 5-го по 9-й класс1.
Таким образом, контрольный эксперимент и его результаты в сопоставлении с результатами констатирующего эксперимента показали состоятельность выдвинутой нами гипотезы и подтвердили необходимость применения в практике обучения русскому языку с целью речевого развития школьников методики, построенной на поисковой деятельности и создающей условия для развития мыслительных и речевых способностей обучающихся.
В заключении представлены выводы по результатам исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу и защищаемые положения. Согласно цели исследования и поставленным задачам, а также анализу проведенного эксперимента сделаны следующие выводы:
1. Анализ научной литературы по проблеме исследования и наблюдение за учебным процессом выявили актуальные проблемы и лакуны в коммуникативно-языковой подготовке школьников. В ходе исследования была доказана актуальность и эффективность идеи речевого развития учащихся на основе поисковой деятельности, определены теоретические основания исследования, позволившие учесть новые возможности речевого развития школьников на основе поисковой деятельности.
1 В одном из экспериментальных классов, где исследование проводилось на протяжении 9 лет, пятеро выпускников получили золотые и серебряные медали.
2.В исследовании обосновано содержание категории «речевое развитие школьников в условиях поисковой деятельности» и разработан тезаурус, включающий понятия «речевое развитие», «поисковая деятельность», «поисковая коммуникативно-языковая задача».
3. В ходе исследования создана и обоснована методика речевого развития школьников в условиях поисковой деятельности, в том числе определены составные компоненты поисковой коммуникативно-языковой задачи, специальные поисковые умения в области речевого развития учащихся, разработаны модели коммуникативно-языковых поисковых задач, описаны алгоритмы поисковой деятельности в ходе решения коммуникативно-языковой поисковой задачи, выявлены критерии оценки языковых и речевых умений школьников в процессе осуществления поисковой деятельности.
Таким образом, цель достигнута, все задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена, доказана правомерность положений, выносимых на защиту.