Система обучения русским падежам иностранных учащихся в сетевом учебном модуле

Во Введении обосновывается актуальность и проблема исследования;
определяется объект, предмет, цель и задачи; формулируется гипотеза; описыва-
ются методологические основы и методы исследования; раскрывается его новиз-
на, теоретическая и практическая значимость; приводится достоверность и обос-
нованность результатов исследования; выносятся положения на защиту.
Первая глава «Научно-теоретические основы исследования категории
падежа в лингводидактических целях» посвящена рассмотрению традиционных и
современных подходов к изучению предложно-падежной системы (интегратив-
но-модульный, средовый, этноориентированный, дискурсивный, фреймовый, си-
стемный). Выявлены и проанализированы основные принципы (лингвистические,
дидактические, психологические, методические) обучения грамматике примени-
тельно к изучению категории падежа в методике преподавания РКИ.
В параграфе 1.1. «Традиционные и современные подходы к изучению пред-
ложно-падежной системы» рассмотрен процесс обучения предложно-падежной
системе русского языка с позиции традиционных и современных подходов к
обучению грамматике. Одним из инновационных подходов к обучению, на наш
взгляд, служит интегративно-модульный. Вслед за А. Д. Кулик, мы определяем
данный подход с позиции «синтеза двух подходов: интегративного и модульно-
го, построенных с учётом специфических характеристик: интеграции как выс-
шей формы взаимосвязей; модулей; содержания обучения; укрупнённых педаго-
гических единиц-макромодулей, включающих в себя модули, которые обеспечи-
вают гибкость и моделируемость» [Кулик, 2016, с. 29]. Как мы полагаем, обуче-
ние русской падежной системе на основе интегративно-модульного подхода
может состоять из следующих модулей: обучающий (объяснение теоретического
материала)  предполагает частично или полностью самостоятельное усвоение
учебного материала; тренировочный (закрепление полученных знаний и отра-
ботка при выполнении устных и письменных видов заданий, как в аудиторной,
так и во внеаудиторной формах работы (работа в e-learning формате); контроль-
ный  позволяет осуществлять различные формы контроля, как со стороны пре-
подавателя, так и самого иностранного учащегося при выполнении заданий кон-
трольного типа (промежуточный, итоговый). Проанализировав существующие
подходы к обучению предложно-падежной системе русского языка, можно заме-
тить следующие основания для их выделения: во-первых, по объекту (этноори-
ентированный), во-вторых, по способу (интегративно-модульный, фреймовый,
системный), в-третьих, по среде обучения (средовый, дискурсивный).
В параграфе 1.2. «Принципы в обучении грамматике» нами отмечено, что
соблюдение преемственности и перспективности, то есть единства и систематич-
ности в обучении грамматической системе иностранных учащихся, – залог эф-
фективного усвоения знаний, формирования прочных навыков и умений. Боль-
шое значение для соблюдения принципов дидактики имеет перспективность в
обучении, предполагающая ориентацию на достижение определенного конечного
результата обучения. Перспективность, как и преемственность, обеспечивает си-
стемность, научность, последовательность и прочность знаний, активизацию
навыков и умений и определяет отбор, содержание и методы обучения.
Выявлены принципы организации электронной информационно-
образовательной среды (ЭИОС): открытость, ресурсная избыточность, динамич-
ность и интерактивность, визуализация, объективность оценки результатов учеб-
ных достижений. Таким образом, при рассмотрении вопроса о научно-
теоретических основах исследования категории падежа в лингводидактических
целях нами отмечено, что изучение современных подходов и принципов обуче-
ния грамматике позволяет сделать вывод о необходимости формирования элек-
тронной информационно-обучающей среды для изучения предложно-падежной
системы русского языка и осуществления сетевого взаимодействия преподавате-
ля с иностранными учащимися.
Во второй главе диссертационного исследования «Лингвометодическая
система обучения русским падежам в моно- и полиэтнической среде» нами
акцентировано внимание на рассмотрении следующих ключевых компонентов
системы: цели и задачи обучения грамматике русского языка; отбор и содержа-
ние; уровень учащихся; подходы, методы и приёмы обучения в моно- и полиэт-
нических группах.
В параграфе 2.1. «Специфика обучения китайских учащихся русской па-
дежной системе» выявлена специфика обучения китайских учащихся русской
падежной системе: названы формы работы, представленные в китайской систе-
ме образования: 1) преимущество письменных форм речи в учебном процессе;
2) опора на текст как источник информации, в котором происходит системати-
зация и синтезирование передаваемого содержания; 3) стратегия заучивания
текста/текстов, что продиктовано особенностями памяти обучаемых; 4) трени-
ровка памяти с помощью разработанной системы дриллинга; подчёркнуто, что
наряду с формами работы, представленными в китайской системе образования,
необходимо использовать в учебном процессе предметную, визуальную и слу-
ховую наглядность посредством видео и аудио ресурсов сети Интернет; опре-
делена эффективность игровых приёмов в китайской аудитории; сделан вывод
о том, что русские падежи сложны для изучения китайскими учащимися в
плане выражения называния предмета, выражения субъекта, определительных
отношений в именном сказуемом и т.д.; выполнение коммуникативных упраж-
нений вызывает трудности, и, напротив, работа с таблицами, которые система-
тизируют знания и позволяют закрепить изучаемый грамматический материал,
положительно воспринимается обучаемыми, т.к. китайским учащимся требует-
ся больше времени на усвоение знаний о системе языка.
В параграфе 2.2 «Специфика обучения англоговорящих учащихся русской
падежной системе» выявлена специфика обучения англоговорящих учащихся
русской падежной системе: проанализированы системы представления падежей
в русском и средства выражения отношений существительных к другим словам в
предложении в английском языках, т.к. падежей в данном языке нет. В англий-
ском языке такие функции осуществляют предлоги. Обращено внимание на су-
ществование разницы в графическом оформлении некоторых падежей через апо-
строф -s; нарушение синтаксической связи в именном и глагольном управлении
при переводе: the student’s book – книга студента, the classmates’ books – книги
одноклассников и т.д.; сделан вывод о том, что сопоставительный анализ русско-
го и английского языков систематизирует ошибки, следовательно, делает необ-
ходимым выбор типов упражнений, направленный на уменьшение количества
грамматических ошибок.
В параграфе 2.3 «Специфика обучения франкоговорящих учащихся рус-
ской падежной системе» выявлены особенности обучения франкоговорящих
учащихся русской падежной системе: дан сопоставительный анализ выражения
падежных значений двух языков: русского и французского; сделан вывод, что во
французском языке нет склонений, роль предлогов велика, т. к. они передают от-
ношения между словами в предложении, поэтому необходима продуманная си-
стема упражнений; предложена их классификация для франкоговорящей аудито-
рии; определены операциональные действия, которые послужат основой для раз-
работки и создания как универсальной обучающей модели, так и моделей, приме-
нимых в полиэтнических группах.
В параграфе 2.4. «Подходы к отбору и объему содержания грамматиче-
ского материала» подчёркнуто, что отбор грамматического материала и установ-
ление последовательности его изучения осуществляется, исходя из: уровня владе-
ния русским языком; принадлежности учащихся к разным или одной этнической
группе; необходимости и достаточности для достижения поставленной цели обу-
чения; доступности для его усвоения; распространенности в языке, их типичности
и продуктивности; выбора формы и средств для организации учебного процесса.
Таким образом, в данной главе нами предложена лингвометодическая си-
стема обучения категории падежа русского языка в группах иностранных уча-
щихся, говорящих на китайском, французском и английском языках, которая
позволит смоделировать содержание сетевого взаимодействия обучающего и
обучаемых в Главе 3. Подчёркнута необходимость учёта родного языка уча-
щихся при обучении русской падежной системе в силу того, что усвоение лю-
бого иностранного языка (особенно на элементарном уровне), характеризуется
сопоставлением изучаемого языка с родным. Определено, что усвоение формо-
образования и системы значений существительных, прилагательных и местоиме-
ний в разных падежных формах, а также глагольного управления является одной
из важнейших проблем при обучении русскому языку как китайских, так и англо-
язычных, франкоязычных учащихся. Определено, что изучение падежной систе-
мы следует начинать с винительного падежа. Выявлено, что преподавателем ис-
пользуются разнообразные средства обучения: традиционные (учебные пособия,
словари и справочный материал) и современные инновационные мультимедийные
средства обучения (интерактивные презентации, инфографика, видеографика и
т.д.) в процессе изучения падежной системы русского языка на элементарном
(А1), базовом (А2) и Первом сертификационном уровнях (В1). Описаны основ-
ные трудности в употреблении предлогов при сопоставительном изучении
грамматики русского, французского и английского языков. Например, предлог
к, обозначающий предмет или лицо, к которому направлено движение субъек-
та, может двояко пониматься как франкоговорящими, так и англоговорящими
учащимися из-за разницы в значениях, передаваемых на родном для учащихся
языке. Только в отличие от франкоговорящих учащихся, у которых возникает
путаница в употреблении предлогов по причине различия французских предло-
гов chez и vers: Я иду к преподавателю (Je vais chez le professeur) и Я иду к ма-
шине (Je vais vers la voiture), у англоговорящих учащихся возникают трудности
при переводе предложения на русский язык с предлогом to, обозначающим
направление, когда мы получаем фразу: Я иду на урок (I go to a lesson) и непо-
нимания как перевести фразу: Я иду к машине (I go to the car) и т.д. Следует об-
ратить внимание на изучение специфических русских конструкций: Р.п. нали-
чия/отсутствия; Д.п. для обозначения возраста и выражения необходимости, а
также сопоставление 1) Р.п. и В.п. (кого?); 2) соответствие предлогов П.л. В/НА
предлогам Р.п. ИЗ/С; 3) Р.п. количества; 4) В.п. и П.п. с предлогами В/НА; 5)
вариативность существительных в В. и в Р. падежах; 6) падежи для обозначе-
ния времени; 7) управление в глаголах, обозначающих состояние человека и
т.д.
В третьей главе «Моделирование системы сетевого обучения ино-
странных учащихся категории падежа» описана лингвометодическая систе-
ма сетевого обучения иностранных учащихся категории падежа.
В параграфе 3.1. «Типы сетевого взаимодействия» определены: следую-
щие типы сетевого взаимодействия: сетевое обучение – online обучение; инте-
грированное/комбинированное/модульное обучение; дистанционное обучение
русским падежам. Сделан вывод о том, что электронные информационно-
образовательные ресурсы включают в себя современные технологии сервиса
Web 2,0 (интеллект карты, интерактивные плакаты, скрайбинги, раскадровки
Storyboard). Определено, что смешанные формы обучения содержат традици-
онные методики и актуальные технологии, обеспечивающие самостоятельное
усвоение новых знаний и формирование речевых умений.
В параграфе 3.2. «Универсальная обучающая модель сетевого взаимодей-
ствия» сконструирована и описана универсальная модель обучения падежной
системе русского языка для групп с моноэтническим, а также полиэтническим
составом (носители китайского языка, англоговорящие и франкоговорящие) и в
индивидуальном обучении с доступом к учебно-методическому контенту в се-
ти, в основе которой лежат три основных формата учебного взаимодействия
между обучающим и обучаемыми: очное (Face-To-Face Learning), дистанцион-
ное (Distance Learning, сервисы Skype, Google classroom, WeСhat) и обучение
через Интернет (Online Learning). Спроектирована структура универсальной
обучающей модели, которая включает в себя блок тем, теоретическую инфор-
мацию по отдельно взятой теме (применение конструкторов презентаций Prezi,
Canva; ментальных карт памяти Bubl.us, Creativity; облачных сервисов WordArt;
анимации на доске Whiteboard Animation и т.д.); практические занятия, прово-
димые при смешанной форме обучения (применение электронных информаци-
онно-обучающих ресурсов (Quizlet; LearningApps; Studyblue; Wordwall.net и
др.); текущую и промежуточную аттестацию в тестовой форме контроля (Plick-
ers; ZipGrade; Quizzez и т. д.) как на уроке, так и в режиме онлайн с использова-
нием тестовых заданий, созданных в Moodle на уроках грамматики и в условиях
самостоятельной внеаудиторной работы в моно- и полиэтнических группах.
В параграфе 3.3. «Формы и средства сетевой коммуникации» определены
следующие средства обучения: технические и компьютерные. К техническим отно-
сятся: компьютерный класс, проектор, персональный компьютер, ноутбук, интерак-
тивная доска. К компьютерным средствам относятся мультимедийные презентации
(Power Point, Canva, Prezi), содержащие в себе аудиовизуальную, визуальную и
графическую наглядность; электронные: курсы, учебники, веб-сайты, системы
управления обучением в реальном времени и в виртуальной среде и др.; цифро-
вые (информационные) средства обучения, характеризующие основные способы
использования информации в обучении языку, содержащиеся в накопленной и
функционирующей виртуальной (цифровой) среде, а также в киберпростран-
стве.
В параграфе 3.4. «Сетевое взаимодействие обучающего и обучаемого в
учебном процессе» представлена система упражнений с использованием он-
лайн-сервисов: посредством визуализации знаний (сервисы WordArt; Canva;
Padlet; ImageChef и т. д.), видеоинфографики (Video Scribe) на ознакомительно-
подготовительном этапе; с использованием основных приложений учебного и
игрового характера на этапе тренировки и закрепления (Hot potatoes, Word-
wall.net; LearningApps; StudyStack; eТреники; Vizia.co; Learnis.ru; Qr.coder; Puz-
zle.cup и др.) и с использованием сервисов Storyboard; Lieveworksheets; Crea-
tively и т.д. на заключительном этапе.
В параграфе 3.5. «Контрольно-измерительные материалы в обучающем
модуле «Русские падежи» рассмотрены основные формы контроля в электрон-
ной образовательной среде (платформа LMS Moodle; Google; Hot potatoes;
ZipGrade, Plickers и т.д.). Таким образом, в главе 3 нами построена лингводи-
дактическая система сетевого обучения иностранных учащихся категории па-
дежа. Разработаны и представлены следующие модели: «Модель online обуче-
нии в моноэтнической группе», «Модель online обучения в полиэтнической
группе (франкоговорящие, англоговорящие)», «Универсальная модель обуче-
ния в дистанционной форме посредством использования приложений (Skype,
WeChat, Zoom, Teams)», а также сравнительно-сопоставительный анализ всех
вышеперечисленных моделей. Модели обучения системно построены с учётом
следующих структурных элементов учебного процесса: этап обучения; цель
этапа обучения; методы, приёмы, средства, обучающие и контролирующие ша-
ги, формы обучения и методический аппарат упражнений, что имеет выраже-
ние в определенной последовательности изучения предложно-падежной систе-
мы русского языка (падеж, значение, интенция, ситуация, тема общения). Сде-
лан вывод, что использование различных обучающих платформ, сетевых мо-
дулей в обучении русскому языку как иностранному подчиняется системе и
предоставляет возможность иностранным обучающимся: закрепить получен-
ные знания, сформировать лексические и грамматические навыки и умения на
разных уровнях владения русском языком (от элементарного до I сертификаци-
онного); пройти модуль в более сжатые, чем очное обучение, сроки; выбрать
изучаемый материал в зависимости от личных предпочтений обучаемых (ас-
пект или отдельный модуль для изучения, представленный в данном кур-
се); получить бесплатный доступ к ресурсам курса; избежать соревновательно-
го момента между участниками курса; иметь возможность получения консуль-
тации у преподавателя в онлайн-режиме.
В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности
универсального обучающего сетевого модуля «Русские падежи» описано
внедрение электронных средств обучения в учебный процесс с применением
универсального сетевого обучающего модуля «Русские падежи» на платформе
Moodle, разработанного автором на базе Подготовительного отделения для
иностранных обучающихся ИФиЯК (г. Красноярск) на платформе https://e.sfu-
kras.ru/course/view.php?id=22995. Электронный модуль ставит цель – формиро-
вание и совершенствование грамматических навыков в рамках самостоятельной
работы иностранных учащихся с учетом уровня обучения; внедрение приемов
инфографики (Videoscribing, WordArt), а также приемов геймификации (Story-
board, Wordwall, Learning Apps) при выполнении интерактивных заданий, что
способствует формированию познавательного интереса учащихся к изучению
русских падежей.
В параграфе 4.1. «Организация и проведение эксперимента» дано описа-
ние эксперимента, проведённого в процессе обучения русскому языку иностран-
ных учащихся. Средой разработки авторского (Злобина С.А.) универсального
сетевого учебного модуля, посвященного изучению падежей русского языка,
послужила платформа в системе электронного обучения в Сибирском феде-
ральном университете (СФУ). В данном параграфе рассмотрены этапы, харак-
терные для усвоения и закрепления грамматического материала на уроке и вне
его: 1) знакомство с новым материалом (Power Point, WordArt; Video Scribing);
2) выполнение заданий тренировочного характера по употреблению данной
морфологической категории в речи (LearningApps, Worldwall.net); 3) контроль и
отработка правильности предложного и беспредложного употребления суще-
ствительных, прилагательных и местоимений в нужном падеже, а также гла-
гольного управления (тестовая форма контроля в Hot potatoes, Worldwall.net,
Moodle, Plickers и т.д.); 4) применение лексико-грамматического материала в
различных ситуациях общения: при продуцировании диалогической и моноло-
гической форм высказывания на русском языке (составление диалогов в Story-
board, сообщений в Mind maps creator). Определены этапы и условия проведе-
ния экспериментального исследования, которое проводилось с 2018 по 2020 гг.:
1) первый этап – предварительный (разведывательный); 2) второй этап – обу-
чающий эксперимент; 3) третий этап – констатирующий эксперимент. Прове-
ден анализ упражнений на выявление грамматических ошибок (смешение гла-
голов; употребление существительных с глаголами обнимать/обниматься;
падежные окончания существительных; употребление предлогов и т.д). Резуль-
таты мониторинга достижений учащихся позволяют сделать вывод о необходимо-
сти внедрения в учебный процесс различных форм работы с использованием сете-
вого учебного модуля «Русские падежи».
В параграфе 4.2. «Анализ результатов проведения эксперимента в ходе
применения универсального обучающего сетевого модуля «Русские падежи»
на платформе MOODLE» проанализированы полученные результаты; опреде-
лены и рассмотрены этапы констатирующего эксперимента: 1) организацион-
ная подготовка (проведение входного тестирования по изученным ранее темам
с целью повторения, закрепления и активизации пройденного материала при
соблюдении принципа концентризма; 2) экспериментальное обучение; 3) про-
межуточный контроль (тестовые задания в оболочке hot potatoes, Moodle); 4)
итоговый контроль (тестовые задания в интерактивном сервисе wordwall).
Проанализирована структура заданий и результативность работы ино-
странных учащихся в сетевом учебном модуле, который учитывает: концентри-
ческий принцип построения материалов урока; продолжительность и цели обу-
чения; уровень владения русским языком; возможности непрерывного взаимо-
действия обучающего и обучаемых в ходе очных консультаций по пройденно-
му материалу. Оценка достижений иностранных учащихся по разделам модуля
ставится в зависимости от балльно-рейтинговой системы, установленной пре-
подавателем курса (от 10 баллов и выше), итоговый балл при этом составляет
1632 единицы. Экспериментальная часть данного исследования состоит из не-
скольких этапов работы: первый этап – разведывательный эксперимент, вто-
рой этап – обучающий эксперимент; третий этап – констатирующий экспе-
римент. В контрольных группах, в которых обучение осуществлялось с привле-
чением учебных пособий по грамматике, предназначенных для иностранных
учащихся по обучению предложно-падежной системе русского языка, дополни-
тельно использовались упражнения, составленные диссертантом; эксперимен-
тальные группы, где обучение проходило на материале учебного комплекса
Т.Л. Эсмантовой «Русский язык: 5 элементов». Уровень A1 (элементарный уро-
вень) (2013); Уровень A2 (базовый уровень) (2013); Уровень B1 (базовый – I
сертификационный) (2012); также упражнения, составленные диссертантом; на
третьем этапе экспериментальная группа обучалась по комплексу упражнений,
разработанному диссертантом в сетевом учебном модуле «Русские падежи»
(Moodle) https://e.sfu-kras.ru/course/ view.php?id=22995.
Первый этап (разведывательный) – 2018 г. (ноябрь–декабрь). В нем
участвовали иностранные учащиеся из Западной Африки, Китая, Ирака, Ниге-
рии, Уганды и т. д. Общее количество: 48 человек. Задача эксперимента заклю-
чалась в проверке наличия или отсутствия владения русским языком как ино-
странным посредством выполнения заданий в тестовой форме (проведение
входного тестирования). Данные представлены на Диаграмме 1.
Уровень владения русским языком иностранными учащимися

не владеют русским языком
17%

владеют на уровне знания и
83%понимания отдельных слов,
фраз

Диаграмма 1 – Степень владения русским языком
На первом этапе наиболее выявлен низкий процент владения русским
языком у китайских учащихся (13%), англоговорящих (15%) и франкоговоря-
щих соответственно (14%). По итогам тестирования иностранные учащиеся
были перераспределены по группам. Обучение проходило по учебному посо-
бию Т.Л. Эсмантовой «Русский язык. 5 элементов». Уровень А1 (элементар-
ный) (2013).
Второй этап (обучающий) – 2019 г. (апрель–август). Было проведено по-
вторное тестирование для определения уровня владения русским языком, чтобы
приступить к дальнейшей работе с электронным обучающим модулем. Целевая
аудитория представлена иностранными учащимися из разных стран (Западная
Гвинея, Китай, Ирак, Уганда, Нигерия), владеющими каким-либо одним ино-
странным языком (французским, английским, арабским).
Возраст учащихся – от 18 до 25 лет, включая лиц мужского и женского по-
ла, имеющих среднее или незаконченное высшее образование.
Общее количество участников эксперимента – 48 человек.
Нами была разработана система языковых, условно-речевых и коммуни-
кативных упражнений, представленных в электронном учебном модуле.
Наиболее значимыми в предлагаемой лингвометодической системе обучения
являются: выбор методов и приемов обучения падежной грамматике в условиях
поурочной и самостоятельной домашней работы иностранных учащихся; под-
бор необходимого иллюстративного материала, обеспечивающего основную
функцию визуализации при знакомстве с наиболее трудными для изучения раз-
делами падежной системы на уроках грамматики.
Заключительный этап – констатирующий (2019–2020 гг.) – его цель:
анализ результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах, полу-
ченный по итогам проверки на разных этапах обучения на основе выполненных
учащимися контрольных заданий тестового характера, включающих входное,
промежуточное и итоговое тестирование, проводимое в онлайн-формате как
на уроках, так и в сетевом учебном модуле «Русские падежи» (Moodle)
(https://e.sfu-kras.ru/course/view.php?id=22995).
Результаты повторного входного тестирования представлены на Диаграмме 2.
Результаты входного тестирования
наивысш среднсредннаимнаим

1078
6655
0
кит.англ.франк.

Диаграмма 2 – Результаты повторного входного тестирования
В экспериментальной группе 1 китайские учащиеся (8 человек) занима-
лись по учебному комплексу Т.Л. Эсмантовой «Русский язык. 5 элементов»
(2012, 2013), дополнительно преподаватель использовал на уроках материал из
сетевого обучающего модуля «Русские падежи», а задания тестового характера
выполнялись иностранными учащимися в конце каждого урока самостоятельно.
Но в случае затруднений они имели возможность задать вопросы преподавате-
лю. Учащиеся контрольной группы 2 (8 человек) работали по учебному модулю
самостоятельно дома (без участия преподавателя).
Итоговые результаты по пройденному курсу распределились следующим
образом:

Таблица 1 – Итоговые результаты работы по учебному модулю китайских
учащихся
ИностранныеЭкспериментальнаяКонтрольная
учащиесягруппа (КЭГ)группа (ККГ)
КитайскиеГруппа 1 (8)Группа 2 (8)
учащиеся130580%100662%
162899,7%125377%
142787%115070%
129879%92857%
135483%107766%
154895%106465%
154795%94258%
125877%111968%
В экспериментальной группе 1 (8 человек) англоговорящие учащиеся за-
нимались по учебному комплексу С.И. Чернышова, А.В. Чернышовой «Поеха-
ли» (2019), дополнительно был использован материал из сетевого обучающего
модуля «Русские падежи».
Задания тестового характера выполнялись иностранными учащимися в
конце каждого урока самостоятельно. Контрольная группа (8 человек) работала
по учебному модулю самостоятельно на уроке.
Итоговые результаты распределились следующим образом:
Таблица 2 – Итоговые результаты работы по учебному модулю англоговорящих
учащихся
ИностранныеЭкспериментальнаяКонтрольная
учащиесягруппа (АЭГ)группа (АКГ)
АнглоговорящиеГруппа 1 (8)Группа 2 (8)
учащиеся162099%115371%
139185%96959%
150192%95358%
130880%84452%
130180%90555%
158197%85452%
116771%94858%
153394%102263%
В экспериментальной группе 1 франкоговорящих учащихся (8 человек)
занятия проводились по учебному комплексу Т.Л. Эсмантовой «Русский язык. 5
элементов» (2012, 2013), дополнительно преподаватель использовал материал
из сетевого обучающего модуля «Русские падежи».
Задания тестового характера выполнялись иностранными учащимися в
конце каждого урока самостоятельно.
Контрольная группа (8 человек) выполняла задания из учебного модуля
самостоятельно на уроке.
Итоговые результаты распределились следующим образом:
Таблица 3 – Итоговые результаты работы по учебному модулю франкоговоря-
щих учащихся
ИностранныеЭкспериментальнаяКонтрольная
учащиесягруппа (ФЭГ)группа (ФКГ)
ФранкоговорящиеГруппа 1 (8)Группа 2 (8)
учащиеся161699117072
161799114970
150092113870
157897107266
142087107766
13538396759
12987996159
12737886953
По итогам работы по учебному модулю в экспериментальных группах ре-
зультаты в процентном отношении составили КЭГ-34%, АЭГ-29%, ФЭГ-33% от
общего количества иностранных учащихся соответственно.
На Диаграмме 3 отражены результаты работы в сетевом учебном модуле
«Русские падежи» (Moodle) (https://e.sfu-kras.ru/course/view.php?id=22995) китай-
ских, англоговорящих и франкоговорящих учащихся из расчета 1632 балла за
весь модуль, как было сказано выше, включая работу в практикумах.
Результаты по модулю

кит.
0246810
кит.англ.франк.
наим253
средннаим545
наивысш средн978

Диаграмма 3 – Результаты работы по модулю (китайские учащиеся,
англоговорящие, франкоговорящие)
Анализ результатов работы иностранных учащихся в сетевом учебном
модуле «Русские падежи» позволяет сделать следующие выводы: интегрирова-
ние различных способов представления и использования изучаемого материала
возможно при: 1) соблюдении требований к темпу, объёму, последовательно-
сти подачи информации; 2) самостоятельном доступе иностранных учащихся к
мультимедийным ресурсам модуля; 3) автоматизации процесса контрольно-
оценочных мероприятий на каждом из этапов урока в отдельности с использо-
ванием современных информационно-коммуникационных технологий; в отли-
чие от экспериментальных в контрольных группах обучение велось по тради-
ционной методике преподавания русского языка как иностранного без учета
этнокультурной специфики, а для моно- и полиэтнической групп была предло-
жена система заданий с учетом этноориентированной методики; в организации
системы заданий (в нашем случае с использованием информационных техноло-
гий сервиса Web 2.0, различных приемов геймификации, эдьютейнмента) важ-
но исходить из специфики форм работы на уроке и дома.
В параграфе 4.3. «Критерии субъективной и объективной результатив-
ности работы с использованием сетевого учебного модуля «Русские падежи»
даны критерии оценки эффективности вышеназванного модуля, которые были
определены на основе анализа анкетирования преподавателей РКИ и иностран-
ных учащихся c целью выявления преимуществ и недостатков модуля в разных
аспектах (с точки зрения структуры, содержания, полученных знаний, практи-
ческой значимости). Доказана эффективность: а) внедрения различных форм
занятий на уроке (урок-дискуссия, урок-проект); б) использования современных
электронных ресурсов для работы на различных этапах работы с грамматиче-
ским материалом. Выявлены два основных критерия оценки: 1) субъективной
результативности (удовлетворенность или неудовлетворенность преподавате-
лей РКИ использованием материалов, предложенных в сетевом учебном моду-
ле; анкета-опросник для выявления основных трудностей при изучении пред-
ложно-падежной системы русского языка у иностранных учащихся); 2) объек-
тивной результативности, выраженной в результатах работы иностранных уча-
щихся с применением различных форм проведения занятий (творческие, про-
ектная деятельность; урок-дискуссия, урок-диспут; графическая, аудиовизуаль-
ная и визуальная наглядность и т.д.).
1. Критерий субъективной результативности. Для определения субъ-
ективной оценки эффективности работы с учебным модулем мы включили та-
кие методы, как анкетирование, опрос, свободную беседу среди преподавателей
и учащихся; а также практическую ценность полученной информации.
Наибольший процент результативности в ходе тестирования получили препо-
даватели, активно использующие материалы модуля и более полно владеющие
информацией о содержательной стороне сетевого учебного модуля. В качестве
субъективной оценки знаний и навыков учащихся в процессе изучения русской
падежной системы после проведения итогового тестирования для получения
обратной связи учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты (лист-
опросник по выявлению трудностей в употреблении падежной системы русско-
го языка) (Приложение А. Лист-опросник: «Анкета-«Падежи»). Определены
трудности в понимании разницы в значениях падежей и их функциях: в упо-
треблении множественного числа существительных с предлогами в родитель-
ном падеже; творительного падежа существительных с предлогами; вариатив-
ности существительных в винительном и родительном падежах (ждать авто-
бус – ждать автобуса); в предложном падеже (ехать на машине и ехать в ма-
шине); (готовить на кухне и в кухне); в винительном падеже (прийти на кухню и
в кухню); в родительном (стакан чаю и чая) и т.д., а также при изучении рода,
множественного числа существительных.
2. Критерий объективной результативности. В качестве объективной
оценки сформированности языковой, речевой, коммуникативной и социокуль-
турной компетенций в ходе изучения категории падежа преподавателем ис-
пользовались следующие формы работы: 1) творческие задания (например,
письма самому себе); 2) урок-дискуссия, урок-диспут; 3) проектная деятель-
ность; 4) различные формы наглядности. Большинство учащихся, выполнявших
задания творческого характера (письма о себе; о том, кем я стал, спустя 5 лет
моей жизни и учёбы в России), отметили свои успехи в изучении русского язы-
ка; выявили сложности с адаптацией к погоде, бытовым условиях. В формате
смешанной работы в сетевом учебном модуле «Русские падежи» учащимся
контрольной группы было предложено принять участие в уроке-диспуте с це-
лью проверки уровня сформированности речевых умений при изучении Роди-
тельного падежа на тему «Что важнее: знания или деньги?». Иностранные уча-
щиеся пришли к выводу, что знания имеют большее значение (82% учащихся)
по сравнению с получением денежных средств (18% учащихся). Интересной
формой работы может служить проектная деятельность обучаемых. Доказана
целесообразность внедрения данной формы работы по представлению русской
падежной системы в учебной процесс. Анкетирования дало следующие резуль-
таты: проектная работа – 33%, презентации -28%, спонтанные вопросы -39%.
Для оценки результатов эффективности использования наглядности на уроках
преподавателями были проведены уроки с привлечением различных форм
наглядности (Диаграмма 4).
Фреймы в обучении русской падежной системы
Mind maps ;
2; 18%
Таблицы;
5; 46%

Алгоритмы;
4; 36%

Диаграмма 4 – Использование традиционной наглядности
при изучении грамматики
При изучении категории падежа на уроках грамматики в контрольных
группах (3 группы), и экспериментальных группах (3 группы) мы пришли к
выводу, что применение таблиц составило-46%; правил-36% и mind maps-18%.
Грамотность иностранных учащихся как в контрольных, так и в эксперимен-
тальных группах существенно не возросла. В одной из экспериментальных
групп, где использовались различные средства наглядности, нами были выяв-
лены следующие показатели в результате использования фреймовых опор, кон-
статирующие повышение грамотности иностранных учащихся: обучение с при-
влечением алгоритмов (правил) – на 26%; облаков-слов – на 20%; тематических
фреймов – на 27%; графических схем (mind maps) – на 27% (Диаграмма 5).
Фреймы в обучении падежной системы
Mind maps ;WordArt;
4; 27%3; 20%

Тематическ
ие фреймы;Алгоритмы
4; 27%4; 26%

Диаграмма 5 – Показатели грамотности иностранных учащихся группы 2
Таким образом, субъективная и объективная оценка эффективности рабо-
ты с использованием материалов сетевого учебного модуля по изучению пред-
ложно-падежной системы русского языка у преподавателей РКИ полностью со-
ответствуют ожиданиям автора, разработавшего данный модуль. Применение
сетевого учебного модуля должно осуществляться не само по себе, а в соответ-
ствии с: а) содержанием изучаемой дисциплины и б) различным уровнем владения
русским языком. Сравнение результатов разведывательного, обучающего и кон-
статирующего экспериментов подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что
обучение предложно-падежной системе следует проводить с соблюдением
принципов концентризма, преемственности и перспективности, а также с при-
менением современных образовательных электронных ресурсов; приемов ин-
фографики и геймификации; доказало эффективность разработанного диссер-
тантом универсального сетевого учебного модуля «Русские падежи».
В Заключении диссертации нами изложены выводы, подтверждающие
выдвинутую гипотезу, и положения, вынесенные на защиту, а также обозначе-
ны перспективы дальнейшего исследования данной проблематики.