Педагогические условия формирования проектной компетентности педагога в дистанционном обучении системы дополнительного профессионального образования

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены
объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, этапы и методы исследования,
научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Сущность, содержание и структура формирования
проектной компетентности педагога в дистанционном обучении системы
дополнительного профессионального образования» проанализированы
исходные образовательные понятия. Для решения первой исследовательской
задачи – теоретического обоснования сущности, содержания и структуры
понятия «проектной компетентности педагогов, формируемой в
дистанционном обучении системы дополнительного профессионального
образования» был предпринят историко-педагогический (М. Knoll, а также
Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.) и теоретико-методологический
(А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова,
Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.)
анализ литературы, в процессе которого было определено, что проектная
компетентность представляет собой открытую, подвижную, развивающуюся
систему, а проектную деятельность в педагогическом образовании
понимается как специфический вид профессиональной педагогической
деятельности, в структуре которой модифицировано разнообразие
исследовательских, аналитических, конструкторских, организационных,
коммуникативных, контрольных, оценочных и рефлексивных компетенций
по проектированию, обоснованию и реализации (О.И. Генисаретский,
И.И. Ляхов, Н.В. Матяш, М.М. Поташник, В.М. Розин, В.Д. Симоненко,
Г.П. Щедровицкий и др.) в практической деятельности (предметной,
воспитательной, исследовательской) плана решения социально актуальной и
личностно значимой образовательной проблемы. Проектная компетентность
(Г.Б. Голуб, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Фишман и др.)
приспосабливается к меняющимся условиям практики и совершенствуется в
процессе поствузовского самосовершенствования и в системе ДПО.
Проектная компетентность педагога является частью профессиональной
компетентности с различной структурой (Л.Н. Горбунова, И.Ф. Кашлач,
Э.М. Никитин, И.П. Цвелюх, Л.А. Шипилина и др.).
Актуальные ФГОС ВО 44.03.01, 44.03.05 и 44.04.01 Педагогическое
образование трактуют проектную деятельность важной составной частью
профессиональногообразования,предполагающейпрактическую
реализацию способности и готовности студента к проектированию – через
формируемыепрофессиональныекомпетенции:организовывать
индивидуальнуюисовместнуюучебно-проектнуюдеятельность
обучающихсявсоответствующейпредметнойобласти(ПК-1);
организовывать различныевидывнеурочнойдеятельностидля
достижения обучающимися личностных и метапредметных результатов
(ПК-3); реализовывать образовательные программы по учебным предметам в
соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-4).
После профессионального образования в вузе педагог преобразует,
полученные в университете компетенции, в системные новообразования на
основе организации у обучающихся разных видов учебной (игровой,
коммуникативной, познавательной) и предметной (математической, языковой,
химической) деятельности в процессе выполнения разного вида учебных
действий (классификации, абстрагирования, моделирования, проектирования).
Модификация подобных профессиональных компетенций педагога на основе
проектной деятельности ведет к проявлению проектной компетентности
педагога, понимаемой нами как устойчивого свойства личности, возникающего
на основе интеграции теоретических знаний и профессионального опыта,
представляющегособойспособность и готовность решать основные
профессиональные задачи в проектной деятельности, учитывая индивидуальные
особенности и развитие творческих способностей личности.
Опора на исследования личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,
В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.) и
этапы личностного и профессионального развития педагога в вузе
(А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин, И.И. Соколова, О.К. Соколовская,
С.Н. Сорокоумова, Л.В. Темнова и др.) позволила выделить следующие
структурныекомпонентыпроектнойкомпетентностипедагога:
мотивационный, когнитивный и операционный. Мотивационный компонент
проектной компетентности педагога направлен на осознание значимости и
важности проектной деятельности в профессиональной сфере, способствует
развитию чувства ответственности за правильность выполнения и
организации проектной деятельности по алгоритму, удовлетворению при
достижении результата и получении его высокой оценки. Когнитивный
компонент определяет освоение теоретических и практических основ
формирования проектной компетентности педагога в системе ДПО,
готовность к развитию, гибкость и оперативность мышления с опорой на
современный уровень развития психолого-педагогического знания,
алгоритмизацию и способность управлять проектированием, организовывать
и регулировать общение, знание целей, содержания, методов организации и
осуществления профессиональной деятельности в дистанционном обучении
системы ДПО. Операционный компонент включает комплекс умений и
навыков, компетенций проектной деятельности (организацию, управление,
анализ, моделирование последствий и т. п.), содействующий эффективному
решению задачи по профессиональной социализации и личностной
адаптации педагога в проектной профессиональной деятельности, в
предметной сфере, в образовательной среде конкретной организации.
Ситуация в мире, направленная на преодоление последствий новой
коронавирусной инфекции ставит вопрос о пересмотре традиционных форм
реализации образовательных программ и распространении невостребованных
ранее его модификаций. Все большее значение имеют дистанционные модели
реализации образовательного процесса, в рамках которых преподаватель
реализует образовательный контент дистанционно, на удалении. Система ДПО
обладает адаптивностью к условиям и запросам общества. Стимулирование и
рост проектной компетентности педагогов будут качественно иными при
использовании дистанционного обучения в системе ДПО, если его
ориентировать на развитие навыков применения цифровых технологий
(В.Н. Марков) на каждом этапе профессионального совершенствования
(Е.М. Разинкина). Педагог должен видеть возможности и границы проектной
компетентности в рамках своей предметной области и в рамках комплекса
профессиональных функций педагога, как в профессии, так и на рынке труда.
Разработана модель формирования профессиональной проектной
компетентности педагога в дистанционном обучении системы ДПО, как
реализованная вторая задача исследования, структуру которой составляют:
целевой блок (определение цели формирования проектной компетентности
педагога в дистанционном обучении системы ДПО на основании
социального заказа на подготовку компетентных педагогов, требований
Профессионального стандарта педагога и требований работодателя);
содержательныйблок,объединяющийсодержаниекомпонентов
формируемой проектной компетентности педагога и совокупность системы
знаний, педагогических умений и навыков и некогнитивных видов
профессионального опыта, формируемых в дистанционном обучении
системы ДПО; технологический блок (технологии трех видов при реализации
различных видов проектов по дисциплине «Основы проектной деятельности»
на ориентирующем, стимулирующем, информирующем, организующем и
экспертирующем этапах); критериально-оценочный блок, определяющий
критерии, показатели, диагностический инструментарий, уровневые
характеристики; результативный блок (оценка итогов внедрения модели и ее
эффективности при выполнении выделенных педагогических условий).
Образовательный процесс организаций ДПО по формированию
проектной компетентности педагогов будет эффективным при соблюдении
следующих педагогических условий: организационного, теоретического,
технологического и мониторингового. Организационным условием является
организация и осуществление образовательного процесса на основе
разработанной модели. Теоретическим условием выступает освоение
теоретических основ формирования проектной компетентности педагога при
учете специфики проектной деятельности и ее алгоритмизации.
Технологическимусловиемявляетсямоделированиепедагогом
педагогических ситуаций с использованием проектных технологий.
Мониторинговым условием понимается проведение этапного мониторинга,
пролонгированного в организациях ДПО и поствузовском саморазвитии.
Цель – формирование проектной компетентности педагога в дистанционном
Целе
вой
обучении системы повышения квалификации
Содержание компонентов формируемой проектной компетентности педагога:
мотивационного, когнитивного и операционного
Некогнитивные виды
Совокупностьпрофессионального опыта:
Система знаний о
педагогических умений опыта творческой проектной
Содержательный

проектной деятельности,
проектировать идеятельности педагога и
проектирования в системе
регулировать проектнуюопыта эмоционально-
дополнительного
деятельность,ценностного отношения
профессионального
осуществлятьпедагога к различным
образования, мониторинге
коммуникативныекатегориям обучающихся и
качества проектной
действия в проектнойколлег, проектной
компетентности педагога
деятельностидеятельности

Программы «Основы проектной деятельности», «Проектная деятельность»,
«Проектная деятельность в профессиональной сфере»
Педагогические условия

Этапы технологии: ориентирующий, стимулирующий, информирующий,
Технологический

организующий, экспертирующий
Личностно-Деятельностно-Социально-
ориентированногопроцессуальногоориентированной проектной
проектированияосуществления проектной деятельности с ориентацией
деятельности сдеятельности с ориентациейна потребности
ориентацией нана достижениямакросоциума и
личностные качестваопределенного уровнямикросоциума
Критерии
МотивационныйКогнитивныйОперационный
Критериально-оценочный

Показатели
– значимость и мотивация
применения проектной
 знание принципов компетенции проектирования
организации и управленияпрограммных продуктов, сферы
деятельности, ответственность и проектной деятельностью,взаимодействия и
удовлетворенность результатом
основ дистанционногоиндивидуальных
деятельности,образовательных траекторий.
обучения проектированию в
– ответственность за
правильность применения
предметной сфере, компетенции проектирования
– знание основсферы взаимодействия
проектной деятельности,
дистанционного обучения – компетенции проектирования
– удовлетворенность
проектированию,индивидуальных
результатом проектной
– знание основ дистанционного образовательных траекторий
деятельности.
обучения проектированию в
предметной сфере
Высокий уровеньНедостаточный уровеньДостаточный уровень
Результа
тивный

Результат – уровень сформированности проектной компетентности педагога в
дистанционном обучении системы ДПО

Схема 1. Модель формирования проектной компетентности педагога в
дистанционном обучении системы ДПО
Во второй главе «Экспериментальная проверка модели формирования
проектной компетентности педагога в дистанционном обучении системы
дополнительного профессионального образования» описана практика
реализации модели формирования проектной компетентности педагога
системы ДПО, и ее экспериментальная проверка при использовании
технологии и соблюдении выделенных педагогических условий в
дистанционном обучении, что является третьей исследовательской задачей.
Экспериментальная работа включала три этапа – констатирующий,
формирующий и контрольный.
Дляпроведенияэкспериментальнойработыиспользовался
критериально-оценочный аппарат (критерии, показатели, диагностический
аппарат оценки уровня сформированности проектной компетентности
педагога в дистанционном обучении системы ДПО), разработанный и
верифицированный согласно четвертой задаче исследования.
Наконстатирующемэтаперезультатысформированности
мотивационного компонента проектной компетентности педагогов в
дистанционном обучении в системе ДПО на основе опросника «Мотивация
успеха и боязнь неудач» А.А. Реана в КГ и ЭГ оказались близкими. В ЭГ и
КГ мотивированы на неудачу 27% и 33% педагогов (соответственно),
мотивационный полюс ярко не выражен в ЭГ у 9%, а в КГ – у 10%
слушателей. Для оценки уровня сформированности когнитивного
компонента использована анкета «Проектная деятельность», которая
включает: знания о структуре и способах организации проектной
деятельности (9 вопросов); оценка личностного опыта участия в проектных
сессиях разного уровня сложности (5 вопросов); умение составить проект
грамотно, руководствуясь последними достижениями науки и техники,
ориентируясь на междисциплинарные проблемы (6 вопросов). Вводное
анкетирование выявило общий уровень средней осведомленности – у 10-30%
респондентов обоих групп. Интересными оказались данные использования
педагогами интернет-сервисов в дистанционном обучении системы ДПО.
Педагоги ожидаемо назвали используемыми постоянно ресурсы и сервисы
сети Intrenet, а также мессенджеры, соцсети и электронную почту, которые
систематизируют получение, хранение, сбор и обмен информацией
коммуникантов разного уровня (по 95% ЭГ и КГ). С образовательным
потенциалом (а иногда и фактом существования) ментальных карт,
социальных классификаторов, инструментами виков, сервисов вебинаров и
сервисов управления задачами и проектами педагоги мало знакомы (от 6 до
10% в ЭГ и КГ). Однако все педагоги (96 – 100 % респондентов ЭГ и КГ)
подчеркивают важность интернет-сервисов в образовании. Для оценки
уровня сформированности деятельностного компонента использовали анкету
«Проектирование в дистанционном обучении, и самооценка» для самооценки
проектных умений по 10-балльной шкале. Анкета состоит из 15
утверждений, анализируя результаты которой можно сказать, что
недостаточный уровень сформированности проектной компетентности
диагностирован у 43% педагогов в ЭГ, а в КГ – у 47% педагогов,
достаточный – у 57% и 53% педагогов ЭГ и КГ. Высокий уровень не
выявлен.
Для реализации, поставленной в экспериментальной работе цели была
разработана программа «Основы проектной деятельности», которая и
реализована этапно в системе ДПО. Целью данной дисциплины является
развитие у педагогов системы знаний и компетенций проектной деятельности
с применением потенциала дистанционного формата образования.
Основными задачами выделены: развитие представлений об истории и
специфике герменевтического понимания сути и педагогического потенциала
метода проектов, содержания проекта и проектной деятельности в
образовании; обоснование разнообразия видов проекта и обоснование
выбора педагогом педагогической технологии его реализации; овладение
методами командообразования и личностной рефлексии в проектных
сессиях; самообразовательный потенциал проектной деятельности и
построение индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.
Общая трудоемкость дисциплины – 72 часа. Содержание дисциплины
реализуется дистанционно: 12 – лекции, 24 – практические занятия, 36 –
самостоятельная внеаудиторная работа под руководством преподавателя.
Итогом является зачет в виде выполненного слушателем проекта по
предлагаемой тематике: проект игры- тренажера «Проектная деятельность в
профессиональной сфере» на формированию навыков публичного
выступления в он-лайн формате, выстраиванию системы аргументации,
тайм-менеджмента, поиска и качественного анализа информации из
различных интернет-сервисов; проект обучающего коворкинга «Требования
профессионального стандарта педагога и Национальной системы
учительского роста», который освещает различные подходы стимулирования
качества профессиональной деятельности, направленные на детализацию
информации, выработку мотивации, доказательной базы, системы умений
анализа нормативных документов; проект обучающей электронной
программы для родителей «Кибербуллинг подростков», иллюстрирующей
различные подходы профессионально-педагогической деятельности в
информационном обществе, вреда и последствий геймификации; проект
«Подари добро», ориентированный на формирование положительного
отношения к волонтерской деятельности и умений аргументации, сбора
информации, опыта положительного отношения к «другому», наполненности
контактами разного вида и уровня; проект «Наставничество» создания
профессионального сообщества и корпоративной этики, ориентированных на
получение и оказание помощи, ситуативного профконсультирования.
Для практической реализации модели формирования проектной
компетентности педагогов в дистанционном обучении системы ДПО
использована этапно соответствующая технология. На ориентирующем этапе
технологии слушатели усваивают информацию о проектной деятельности и
методе проектов в образовании, проектной методологии и проектной основе
ФГОС разного уровня и Профессионального стандарта педагога.
Стимулирующий этап технологии включает целеполагание, ценностно-
смысловое самоопределение слушателей в терминологическом и смысловом
поле проектной деятельности, конкретизацию условий формирования
проектной компетенции, освоение методов поэтапного комплексного
мониторинга,профессиональнойкомпетентности(свыделением
особенностей, потенциала, трудностей, граничных условий, проблем). На
информирующем этапе технологии слушатели овладевают алгоритмами
разных видов проектной деятельности: учебной, квазипрофессиональной и
учебно-профессиональной и собственно-профессиональной, основными
условиями чего выступают вариативность заданий, четкая технологичность,
учет индивидуального своеобразия и особенностей образовательной среды
конкретной образовательной организации и требований, условий и логики ее
функционирования и развития. Организующий этап технологии
предполагает теоретическое обоснование и выбор на его основе
педагогических средств, адекватных содержанию проекта: вида технологии,
формы взаимодействия и коммуникации слушателей и преподавателей в
дистанционном обучении, а также в различных модификациях комплектов
средств цифровой грамотности, особо актуальных в дистанционном
обучении (планшеты, смартфоны, интерактивные доски, документ-камеры,
проекторы, ноутбуки, стационарные компьютеры), средств технологии
визуальной коммуникации (мультимедийная демонстрация, презентации,
тренажеры, интерактивные модели, 3D- моделирование, интерактивные
схемы) и средств сетевого взаимодействия (виртуальные доски, мэшап-
ресурсы, вебинары, видеоконференции, телеконференции, форумы, коучинг,
цифровое портфолио). На экспертирующем этапе технологии осуществляется
процедура соотношения поставленной цели и полученного результата –
проектной компетентности педагога.
Для реализации модели были разработаны следующие технологии
формированияпроектнойкомпетентностипедагога:личностно-
ориентированная,деятельностно-процессуальная,социально-
ориентированная.Основнойидеейтехнологииличностного-
ориентированного проектирования является определение собственной
оригинальной индивидуальной технологии для реализации проектной
деятельности, ориентируясь на развитие собственной личностной сферы,
становление личности обучающихся и особенности профессиональной
среды; деятельностно-процессуальной технологии – достижение успешного
запланированногорезультатакакреализациидеятельностипо
определенному алгоритму для достижения закономерного итога; технология
социально-ориентированного проектирования – требования запросов
общественности с целью формирования социальных компетенций и решения
социально значимых задач. В процессеформированияпроектной
компетентности педагогов в дистанционном обучении системы ДПО
педагоги, в зависимости от вида, этапа и содержания проекта, выполняют
функциифасилитатора(специалистапоуспешнойгрупповой
коммуникации), ментора (опытного наставника), тьютора (сопровождающего
помощника и тренера в определенном виде деятельности), трекера
(ускорителя, акселератора на определенном этапе деятельности, в
определенном виде практики), руководителя (открывающего проект и
официального руководителя проектной деятельностью проектных команд),
инженера массивов данных (ведущего поиск, верификацию и классификация
информации) и т.п.
По итогам формирующего эксперимента проведен срез. При анализе
полученных результатов на контрольном этапе эксперимента (через полгода
в ЭГ и КГ) учитывались динамика и рост показателей по всем критериям.
Для оценки динамики сформированности показателей по мотивационному
критерию на контрольном этапе отразили в ЭГ отсутствие педагогов,
мотивированных на неудачу, а в КГ – 24%; мотивационный полюс ярко не
выражен в ЭГ у 31%, а в КГ – у 15% педагогов. Наблюдается мотивация на
успех в ЭГ – у 69%, в КГ – у 61% педагогов. Для оценки уровня
сформированности показателей когнитивного критерия итоги анкетирования
«Проектная деятельность» определились равной демонстрацией педагогами
обеих групп владения историко-педагогическими данными. Обобщив
полученные результаты и присвоив им оценочные баллы, по показателям
«Знания принципов организации и управления проектной деятельностью»,
«Знания основ дистанционного обучения и его проявлений в различных
предметных сферах» в ЭГ 10% ответов получены на недостаточном уровне,
43 % – на достаточном и 47% – на высоком уровне, а в КГ – на недостаточном
уровне 43% на достаточном – 47% и на высоком 10%. Анализ данных анкеты
«Основы дистанционного обучения» показал рост осведомленности в ЭГ и
навыков профессионального использования разнообразных интернет-
сервисов в профессиональной и предметной областях у 47% педагогов,
аргументированное и критическое отношение к использованию
разнообразных сервисов на достаточном уровне – у 43%, и недостаточном – у
10% педагогов. В КГ были получены по соответствующим позициям
следующие данные (соответственно 10%, 47% и 43%). Педагоги называют,
кроме традиционно используемых интернет-сервисов, которые обладают
образовательным потенциалом, не только электронную почту и мессенджеры
(Whats App, Viber, Telegram), сетевые сервисы для хранения мультимедиа
(YouTube, Фотолинк), системы пользовательского поиска (социальные
поисковые системы Google, Mail, Yandex) и геоинформационные системы
(GooglMaps), народные (social) классификаторы (Делишес, БобрДобр),
социальные сети (Vk, Фейсбук), но и относят к активно используемым вики,
карты знаний, блоги (ВордПрес, Тумбл) и глоги (glogster), вебинары
(Вебинар, Вебинар FM), сервисы управления задачами и проектами (Джира,
Слэк, Трэлло). Особенно значимыми данные источники названы
слушателями программ ДПО для самосовершенствования и саморазвития.
100%респондентовподчеркиваютположительныевозможности
дистанционного обучения в повышении эффективности образовательного
процесса организаций ДПО. Динамика сформированности показателей
деятельностного компонента выразилась у слушателей ЭГ на высоком
уровне в 32% (в КГ – в 10%), достаточном – в 65% и недостаточном – в 3% (в
КГ соответственно – в 57% и 33%).
Дополнительный материал для анализа экспериментальной работы
был получен при решении задачи верификации выделенных педагогических
условий. Такой показатель, как «Значимость и мотивация применения
проектной деятельности» на недостаточном уровне сформированности не
отмечен у слушателей в ЭГ, а в КГ отмечено его снижение (с 33% до 24%),
но значимо присутствует. Это актуализирует верность организационного
условия – формирования проектной компетентности педагога в системе ДПО
на основе модели организации и осуществления образовательного процесса
дистанционногообучения,котораяпридаетцеленаправленность
образовательному процессу, что дополнительно мотивирует слушателей к
выполнению заданий с проектным наполнением, а преподавателей курсов —
к организации проектных сессий и заданий на разработку педагогических
проектов разного вида.
Отсутствие динамики удовлетворенности результатом проектной
деятельности у слушателей КГ подчеркивает, что недостаток данных по
росту некоторых показателей делает неактуальными данные диагностики
удовлетворенностирезультатомпроектнойдеятельности.Даже
незначительный рост у педагогов ЭГ (с 64% до 69%) подтверждает
мониторинговое условие нашего исследования.
В ходе проведенной экспериментальной работы верифицировалось и
теоретическое условие формирования проектной компетентности педагога в
дистанционном обучении системы ДПО – освоение слушателями
теоретических основ формирования проектной компетентности педагога.
Значительную динамику показателя «Знания основ дистанционного обучения
проектированию в предметной сфере» продемонстрировали педагоги ЭГ,
отнесенные к высокому уровню его сформированности – с 10% до 47%, тогда
как в КГ аналогичные цифры менее убедительны (с 6% до 10%). Важнейшим
результатом исследования является факт снижения доли педагогов с низким
уровнем знаний принципов организации и управления проектной
деятельностью в ЭГ (с 24% до 10%) и некоторым ростом показателей низкого
уровня у слушателей КГ (с 31% до 43%). Этот факт мы объясняем
систематической теоретической подготовкой и возможностью критического
анализа некоторых педагогов, посчитавших свой уровень знаний в области
проектных компетенций в начале эксперимента достаточным, а впоследствии
критически отнесших его к поверхностному.
Значимый рост сформированности показателей высокого уровня
показателей деятельностного компонента – от его отсутствия на
констатирующем — до 32% (в ЭГ) и 10% (в КГ) – на контрольном этапе, что
говорит о важности моделирования педагогом ситуаций с использованием
проектных технологий, т.е. верификации технологического условия
исследования. Особое внимание привлекает снижение показателей низкого
уровня у педагогов КГ при достаточном присутствии (33% после 47% на
констатирующем этапе), тогда как в ЭГ отмечено устойчивое снижение доли
педагогов низкого уровня в контрольном эксперименте – с 43% до 3%. Такую
динамику мы объясняем возможностью апробации в ходе проектных сессий
разных видов технологий – личностно-ориентированной, деятельностно-
процессуальной и социально-ориентированной.
Контрольный срез формирования проектной компетентности педагогов
вдистанционномобучениисистемыДПОпродемонстрировал
положительную динамику ее сформированности у педагогов в ЭГ,
иллюстрируя увеличение в процентном соотношении количества слушателей
с высоким уровнем всех показателей (Таблица 1).
Для статистической обработки результатов эксперимента в ЭГ и КГ
воспользовались критерием  2 . Достоверность различий уровней
сформированности проектной компетентности педагогов в дистанционном
обучении системы ДПО в ЭГ и КГ на контрольном этапе составляет 95%.
Более высокий уровень показателей по всем трем выделенным критериям в
ЭГ не является случайным, а детерминирован внедрением в образовательный
процесс организаций ДПО в дистанте разработанной модели формирования
проектной компетентности педагогов на основе разработанной этапной
технологии при учете выделенных педагогических условий.
Таким образом, выдвинутая на начальном этапе исследования гипотеза
нашла экспериментальное подтверждение. В заключении сформулированы
основные выводы по диссертации:
1. Теоретически обоснованы сущность и содержание понятия
«проектная компетентность педагога, формируемая в дистанционном
обучении системы ДПО» в совокупности мотивационного, когнитивного и
операционного структурных компонентов;
2.Сконструирована соответствующая модель, включающая
целевой, содержательный, технологический, критериально-оценочный и
результативный блоки;
3.Разработанатехнологияформированияпроектной
компетентности педагогов, включающая разные виды технологии
(личностно-ориентированного, деятельностно-процессуального и социально-
ориентированного проектирования) при реализации проектов в рамках
дисциплины «Основы проектной деятельности» на ориентирующем,
стимулирующем, информирующем, организующем и экспертирующем
этапах;
4.Обоснована и экспериментально проверена эффективность
организационного, теоретического, технологического и мониторингового
условий;
5.Разработан и верифицирован критериально-оценочный аппарат
(критерии, показатели, уровни, диагностический инструментарий),
необходимый для определения уровня сформированности проектной
компетентности педагога в дистанционном обучении системы ДПО.

Таблица 1.
Динамика результатов формирования проектной компетентности
педагогов в дистанционном обучении системы ДПО в ЭГ и КГ
ЭкспериментальнаяКонтрольная группа
группа
Констатиру Контрольны Констатиру Контрольны
Критерии, показателиУровниющий этапй этапющий этапй этап

кол-%кол-%кол-%кол-%
вововово

Мотивационный
– значимость и мотивациянедостаточн2727–30332424
применения проектнойый
деятельности,
– ответственность задостаточный9930319101515
правильность применения
проектной деятельности,
– удовлетворенность
результатом проектнойвысокий5464606951575161
деятельности
опросник «Мотивация успеха и боязнь неудач» А.А. Реана
Когнитивный
– знание принциповнедостаточн212491030313943
организации и управленияый
проектной деятельностью,
– знание основ
дистанционного обучениядостаточный6066394354634247
проектированию,
– знание основ
дистанционного обучениявысокий910424766910
проектированию в
предметной сфере
авторская анкета «Проектная деятельность»; анкета «Основы дистанционного обучения»
Деятельностный
– компетенциинедостаточн39433342473033
проектирования программныхый
продуктов,
– компетенции
достаточный5156576548535157
проектирования сферы
взаимодействия
– компетенции
проектированиявысокий–3032–910
индивидуальных
образовательных траекторий
анкета «Проектирование в дистанционном обучении и самооценка»; тест коммуникативных умений
Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)
Таким образом, разработанные автором модель и технология
способствуют повышению проектной компетентности педагогов в
дистанционном обучении системы ДПО при учете выделенных
педагогических условий. Все поставленные задачи исследования решены,
цель достигнута, гипотеза исследования экспериментально подтверждена.
Обоснованные в диссертации предложения и выводы не претендуют на
окончательное и исчерпывающее решение рассматриваемой проблематики.
Перспективными направлениями дальнейших исследований может стать
совершенствование технологии развития проектной компетентности
педагогов в иных формах ДПО, а также мониторинг удовлетворенности
работодателей, педагогов и родителей уровнем сформированности искомой
компетентности педагогов в различных моделях и форматах образования.