Педагогическое сопровождение развития готовности подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории

Актуальность исследования. Современный человек должен постоянно
адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям окружающего мира.
Неопределенность становится одной из ведущих характеристик жизни
(Д. Канеман, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев, А. Тверски) [76; 92; 93; 94; 112].
В числе глобальных экономических задач – создание условий для экономиче-
ской конкурентоспособности России посредством увеличения количества рабо-
чих мест, подразумевающих аналитическую работу, творчество, импровизацию,
работу в условиях неопределенности [178; 253]. Умения критически мыслить,
оценивать ситуацию и принимать решения, быстро адаптироваться к изменяю-
щимся условиям в режиме неопределенности занимают важное место среди
компетенций будущего – гибких навыков ХХI века [132; 213].
Система образования призвана соответствовать требованиям общества
и реагировать на происходящие в нем изменения. Одной из актуальных задач
на современном этапе становится формирование умений принимать решения
и совершать выбор в условиях неопределенности [95; 96; 98; 138; 196]. Усво-
ение знаний о выборе, развитие умений применять эти знания на практике,
приобретение соответствующего опыта происходит в образовательной дея-
тельности и взаимодействии с основными участниками образовательных от-
ношений. Сегодня обучающиеся выбирают новые образовательные техноло-
гии, новые способы коммуникации, новые образовательные и профессио-
нальные среды [120; 166]. В условиях цифровизации также важно учитывать
изменение информационного пространства, в котором происходит взросле-
ние, его возможности, позволяющие иначе формировать круг общения, по-
другому выстраивать отношения с миром [120; 250; 251; 252]. Значительно
возрастает число альтернатив, а также скорость принятия решения и реали-
зации выбора в единицу времени.
Одним из актуальных предметов для выбора обучающихся является
индивидуальная образовательная траектория, представляющая собой модель,
в соответствии с которой происходит его движение в открытом образова-
тельном пространстве, освоение умений ставить социально и лично значи-
мые цели. Тем самым развивается готовность обучающегося к выбору
в образовательной деятельности, а затем и в других сферах жизнедеятельно-
сти. Наиболее благоприятным для развития такой готовности является ран-
ний подростковый возраст. По мнению исследователей, именно в этот пери-
од происходит открытие, или «второе рождение», собственного Я подростка
и обобщение знаний о себе как личности в отношениях с другими людьми и
миром во временной перспективе, а также появляется пространство для са-
мостоятельного выбора, подростки начинают осознавать ответственность за
свои поступки (П. Блос, Ш. Бюлер, Ж.-Ж. Руссо, Г. Салливан, Г.С. Холл,
Э. Эриксон и др.) [3; 28; 29; 140; 241]. Сформированное целостное представ-
ление подростка о себе и принятие себя обеспечивает в дальнейшем возмож-
ность вхождения в социум и установление полноценных социальных отно-
шений, а также способствует развитию значимого возрастного новообразова-
ния – способности подростка оставаться верным выбранным интересам, цен-
ностям, моральным нормам в противоречивых ситуациях (Э. Эриксон) [244].
Мы сосредоточиваем внимание на раннем подростковом возрасте, или
предпубертатном периоде, обозначаемом в различных классификациях воз-
растными границами от 10–11 лет до 12–14 лет. Именно эта стадия раннего
подросткового возраста (10–14 лет) имеет особое значение для последующих
этапов развития (Е. Ел, П. Блос, Э. Шпранглер) [33; 226]. При этом негативная
фаза раннего подросткового возраста, характеризующаяся в основном как про-
явление отрицания в формах повышенной чувствительности и раздражительно-
сти, снижения работоспособности, психической и физической утомляемости,
потери интересов и др., постепенно переходит в позитивную фазу (П. Блос,
Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Г.С. Холл, Э. Шпранглер, В. Штерн,
Э. Эриксон и др.). Мы разделяем мнение исследователей, допускающих воз-
можность протекания кризиса раннего подросткового возраста с менее выра-
женными негативными симптомами. Способствовать этому может сформиро-
ванная активная позиция подростка, развитие умения принимать самостоятель-
ные решения и осознание ответственности за свои поступки (П. Блос, Е. Ела,
Г.С. Салливан, Э. Шпранглер, Э. Эриксон и др.) [3; 33; 140; 244].
На период раннего подросткового возраста приходится начало сепара-
ции от взрослых: пересматривается авторитет родителей, требования и запре-
ты общества. В отношениях между подростками и родителями могут возни-
кать ссоры и конфликты. Также возможно нарушение общественных норм и
правил. В образовательной деятельности отмечается снижение познаватель-
ной мотивации подростка, возможны кардинальные изменения в выборе об-
разовательной траектории. При этом важно отметить, что, с одной стороны,
происходит сепарация от взрослых – педагогов и родителей, с другой – под-
росток еще не имеет достаточного уровня знаний и развития способностей,
личного опыта для самостоятельного выбора и его реализации в различных
сферах. В контексте настоящего исследования разрешение этого противоре-
чия мы видим в установлении поддерживающих отношений подростков
с родителями и педагогами, сопровождающими образовательный выбор и
развитие готовности к выбору индивидуальной образовательной траектории.
Выбор подростком индивидуальной образовательной траектории может рас-
сматриваться как предварительная проба, позволяющая обучающемуся вы-
строить отношения с самим собой, педагогами и родителями, определиться
с позицией относительно различных видов деятельности, разобраться в своих
интересах. Приобретенный личный опыт выбора индивидуальной образова-
тельной траектории будет полезен подростку в дальнейшем в ситуациях не-
определенности в различных сферах жизнедеятельности.
Актуальность развития готовности подростков к самостоятельному
осознанному выбору в образовательной деятельности отражена в следую-
щих нормативных актах и проектах: федеральном законе «Об образовании
в Российской Федерации» [173], федеральных государственных образова-
тельных стандартах основного общего и среднего образования [217], «Наци-
ональной доктрине образования в Российской Федерации» [168], «Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [174],
национальном проекте «Образование» [147], федеральных проектах «Успех
каждого ребенка» [230], «Билет в будущее» [147], «Шоу профессий» [240],
«Worldskils» [219] и др. В числе требований ФГОС ООО к личностным ре-
зультатам, обеспечивающим адаптацию обучающегося к изменяющимся
условиям социальной и природной среды, – способность действовать в усло-
виях неопределенности, повышать уровень своей компетентности через
практическую деятельность, в том числе умение учиться у других людей,
осознавать в совместной деятельности новые знания, навыки и компетенции
из опыта других [216, с. 92]. Метапредметные результаты освоения обучаю-
щимися программ основного общего образования включают готовность к са-
мостоятельному планированию и осуществлению учебной деятельности и
организации учебного сотрудничества с педагогическими работниками и
сверстниками, к участию в построении индивидуальной образовательной
траектории [216, с. 88]. Также ФГОС ООО направлен на создание условий
для индивидуализации процесса образования посредством проектирования и
реализации индивидуальных учебных планов, обеспечения эффективной са-
мостоятельно работы обучающихся при поддержке педагогических работни-
ков [216, с. 77].
Различные аспекты исследуемой проблемы изучаются современными
исследователями. Е.А. Александрова, С.В. Гаязов, Э.Ф. Зеер, В.П. Сысоев,
А.В. Хуторской рассматривают подходы к определению индивидуальной
образовательной траектории и ее сущностных характеристик [5; 61; 230;
231]; В.Н. Игнатович, С.С. Игнатович, Н.Б. Крылова, З.В. Руссак, М.Н. Фи-
латова – возрастные аспекты проектирования индивидуальной образова-
тельной траектории, особенности ее проектирования в общем и дополни-
тельном образовании [181; 221; 222]; Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, М.В. Зин-
натова, Е.В. Лебедева – вопросы проектирования индивидуальной образова-
тельной траектории в процессе непрерывного образования [61; 68];
А.М. Ветрова, А.А. Заславский, М.В. Лапёнок, В.В. Макеева, А.В. Слепухин
– проектирование и реализацию индивидуальной образовательной траекто-
рии с использованием электронных образовательных ресурсов [28; 43; 58;
102; 126]. Однако, несмотря на актуальный социальный заказ, проблема
развития готовности подростков к выбору индивидуальной образовательной
траектории является на сегодняшний день малоизученной и требует прира-
щения знаний в теории педагогики и поиска решений в практике
образования.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы можем
сделать вывод о значении для развития готовности подростков к выбору ин-
дивидуальной образовательной траектории общения, взаимодействия и вы-
страивания отношений с другими людьми, на которых направлена деятель-
ность субъекта (Е.А. Бессонова, В.М. Гребенникова, И.Ю. Гутник, Л.А. Ко-
солапова, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков,
И.М. Улановская и др.) [36; 82; 83; 152; 159; 160; 163; 180; 186; 195; 198; 207;
208]. В качестве значимых других для подростка в этом процессе могут вы-
ступать родители и педагоги как основные участники образовательных от-
ношений. Руководство взаимодействием и сотрудничеством основных участ-
ников образовательных отношений в процессе развития готовности подрост-
ков к выбору индивидуальной образовательной траектории осуществляется
педагогом в рамках педагогического сопровождения как особого вида про-
фессиональной деятельности.
Педагогическое сопровождение развития готовности подростков к вы-
бору индивидуальной образовательной траектории является малоизученным
процессом [16; 21]. Понятие и сущность педагогического сопровождения
рассматривается в трудах О.С. Газмана, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина,
А.П. Тряпицыной, Н.О. Яковлевой и др. [48; 49; 189; 248]. Значение педаго-
гического сопровождения развития готовности к выбору в целом и выбору
индивидуальной образовательной траектории в частности подчеркивается
в работах Е.А. Бессоновой, В.М. Гребенниковой, И.Ю. Гутник, В.К. Игнато-
вич, Л.А. Косолаповой, А.П. Тряпицыной и др. [98; 138; 164; 199]. В теорети-
ческих исследованиях Е.А. Александровой, Т.И. Бонкало, В.М. Гребеннико-
вой, В.К. Игнатович, Н.В. Касициной, Л.А. Косолаповой, В.Т. Кудрявцевой,
В.Н. Погодина, Г.Н. Серикова и др. рассматриваются вопросы педагогиче-
ского партнерства, взаимодействия и сотрудничества родителей, педагогов и
обучающихся как основных участников образовательных отношений в про-
цессе выбора и проектирования индивидуальной образовательной траекто-
рии [20; 35; 50; 52; 96; 97; 138; 152; 190]. Т.М. Ковалева, Н.В. Мезенцева,
С.Ю. Теров и др. исследуют готовность педагогов быть наставниками и по-
мощниками в построении индивидуальной образовательной траектории и
управлении ею [134].
На основе уже имеющихся знаний, отраженных в диссертационных ра-
ботах, монографиях и публикациях в периодических изданиях, мы можем
прогнозировать возможность приращения знаний, а также новизну ожидае-
мых результатов исследования педагогического сопровождения развития го-
товности подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории.
В современной практике образования также не в полной мере уделяет-
ся внимание обучению осознанному самостоятельному выбору в образова-
тельной деятельности и развитию готовности подростков к выбору индиви-
дуальной образовательной траектории [5; 8; 64; 65]. Данные проведенного
нами в ходе констатирующего исследования опроса педагогов, родителей и
обучающихся 6–7 классов МАОУ «Академический лицей № 95 г. Челябин-
ска» позволяют констатировать отсутствие систематического и регулярного
взаимодействия родителей, педагогов и подростков по вопросам выбора ин-
дивидуальной образовательной траектории. 66 % обучающихся при само-
определении и выборе индивидуальной образовательной траектории взаимо-
действуют с родителями всегда (25 %) или часто (41 %). 84 % обучающихся
отметили, что родители прислушиваются к их мнению при выборе индиви-
дуальной образовательной траектории всегда (45 %) или часто (39 %).
25 % обучающихся, осуществляя выбор индивидуальной образовательной
траектории, принимают решение самостоятельно, (43 %) – вместе с родите-
лями [15; 16; 22]. Важно также отметить, что, по результатам исследования,
34 % обучающихся обсуждают вопросы выбора индивидуальной образова-
тельной траектории с родителями редко (29 %) или никогда (5 %); у 10 %
обучающихся родители не прислушиваются к мнению своих детей и делают
выбор за них. К классному руководителю с вопросами выбора индивидуаль-
ной образовательной траектории обращаются редко (30 %) или не обращают-
ся совсем (55 %). Также в ходе констатирующего эксперимента нами была
проведена диагностика, результаты которой показали, что в среднем 70 %
обучающихся имеют лишь начальный уровень развития готовности к выбору
индивидуальной образовательной траектории.
Результаты практического исследования позволяют сделать вывод
о том, что по вопросам выбора индивидуальной образовательной траектории
взаимодействие преимущественно осуществляется между родителями и под-
ростками, но не всегда оно является эффективным, так как родители склонны
не брать во внимание мнение детей и принимают окончательное решение са-
мостоятельно, не учитывая их интересы и потребности. Взаимодействие
в процессе выбора индивидуальной образовательной траектории в подсисте-
мах «родители – педагоги» (классный руководитель, педагоги дополнитель-
ного образования, педагоги-предметники), а также «педагоги – подростки»
является незначительным.
На основе теоретического анализа социального заказа, нормативных
документов, психолого-педагогической литературы и практики образования
можно сделать вывод, что актуальность настоящего исследования обусловлена:
‒ на социально-педагогическом уровне – требованиями общества и
государства к развитию готовности подростков действовать в ситуации не-
определенности, осуществлять самостоятельный и осознанный выбор
в учебной деятельности, социальной практике, участвовать в построении ин-
дивидуальной образовательной траектории;
‒ на научно-теоретическом уровне – необходимостью выявления и
обоснования теоретико-методологических оснований педагогического со-
провождения развития готовности подростков к выбору индивидуальной
образовательной траектории;
‒ на практическом уровне – потребностью в разработке системы пе-
дагогического сопровождения развития готовности подростков к выбору
индивидуальной образовательной траектории.
Анализ и обобщение обострившихся противоречий, теоретических работ
и практического опыта образования, а также результатов проведенных опросов
участников образовательных отношений позволили сформулировать проблему
исследования в форме научной задачи, требующей разрешения: как обеспе-
чить эффективность педагогического сопровождения развития готовности
подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории?
Постановка проблемы и формулировка научной задачи позволили
определиться с выбором темы исследования: «Педагогическое сопровожде-
ние развития готовности подростков к выбору индивидуальной образова-
тельной траектории».
Обоснование актуальности исследования послужило предпосылкой для
уточнения цели исследования: теоретически обосновать, разработать и экс-
периментально проверить модель педагогического сопровождения готовно-
сти подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории и ор-
ганизационно-педагогические условия ее эффективной реализации.
Объект исследования: процесс развития готовности подростков к вы-
бору индивидуальной образовательной траектории.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение развития го-
товности подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории.
В основу исследования положена гипотеза о возможных путях реше-
ния поставленной научной задачи: развитие готовности подростков к выбору
индивидуальной образовательной траектории будет успешным, если:
1) реализовать модель педагогического сопровождения, которая:
‒ разработана на основе комплекса системного, деятельностного и
партисипативного подходов с учетом функционирования в специально за-
данном пространстве образовательных отношений, характеризующемся сле-
дующими основными признаками (координатами): нормативно-
регламентирующим, перспективно-ориентирующим, деятельностно-
стимулирующим, коммуникативно-информационным;
‒ включает ориентирующе-целевой, содержательно-методический,
диагностико-оценочный компоненты, которые выполняют целеобразующую,
нормативно-регламентирующую, ориентирующую, организационную, дея-
тельностную, когнитивную, стимулирующую, оценочную, аналитическую,
корректирующую функции;
‒ опирается на принципы гуманизма, ценностной направленности,
субъектности, синергизма, ориентации на самостоятельность, открытого вза-
имодействия участников образовательных отношений, вариативности;
2) обеспечить комплекс организационно-педагогических условий, выяв-
ленных на основе системного, деятельностного, партисипативного подходов:
‒ создание виртуальной образовательной среды для поддержания не-
прерывного, регулярного опосредованного взаимодействия всех участников
образовательных отношений, информационного обмена и обратной связи
в процессе выбора индивидуальной образовательной траектории;
‒ просвещение родителей, оказание методической и консультативной
помощи по вопросам поддержки подростков в процессе выбора индивиду-
альной образовательной траектории;
‒ организация образовательных со-бытий – совместных мероприятий
для педагогов, подростков и родителей в процессе выбора индивидуальной
образовательной траектории.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования опреде-
лены следующие задачи:
1) изучить состояние научной задачи в теории педагогики и практике
образования, выявить предпосылки ее становления и особенности развития
по настоящее время;
2) определить теоретико-методологические основания для разработки
модели педагогического сопровождения развития готовности подростков
к выбору индивидуальной образовательной траектории;
3) разработать и апробировать на практике модель педагогического
сопровождения развития готовности подростков к выбору индивидуальной
образовательной траектории;
4) выявить и экспериментально проверить комплекс организационно-
педагогических условий эффективной реализации разработанной модели;
5) разработать методические рекомендации для участников образова-
тельных отношений по развитию готовности подростков к выбору индивиду-
альной образовательной траектории.
Методологическую основу исследования составляют: на философском
уровне – законы диалектики; на общенаучном уровне – основные идеи и поло-
жения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.А. Данилов,
В.С. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин
и др.); на частнонаучном уровне – гуманно-ориентированная и системно-
синергетическая методология (И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков и др.); на техно-
логическом уровне – основные идеи и положения деятельностного
(К.А. Абдульханова-Славская, В.С. Безруков, А.В. Брушлинский, Л.С. Выгот-
ский, П.Я. Гальперин, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и
партисипативного (О.Ю. Афанасьева, Т.М. Давыденко, И.А. Кравченко,
Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, А.А. Пелипенко, Г.В. Щекин и др.) подходов.
Теоретическую основу исследования составляют: теории индивидуа-
лизации образования (В.М. Гладких, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский,
М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, И.Э. Унт, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков,
Г.И. Щукина и др.), свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Дж. Дьюи,
М. Монтессори, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, П.Г. Щедровицкий и др.),
педагогической поддержки (О.С. Газман, Д.В. Курников, А.В. Мудрик и др.),
педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковле-
ва и др.), педагогического моделирования (А.Н. Дахин, Е.С. Заир-Бек,
Е.А. Лодатко, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, В.А. Ясвин и др.), педагогическо-
го эксперимента (В.В. Краевский, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, И.П. Хар-
ламов и др.); деятельностно-процессуальная концепция выбора (Д.А. Леон-
тьев, Е.Ю. Мандрикова, Н.В. Пилипко и др.), концепция организации вирту-
альной образовательной среды (М.Е. Вайндорф-Сысоева), концепция систе-
мы профессиональной помощи родителям в воспитании детей (Родитель-
ские университеты).
База исследования – МАОУ «Академический лицей № 95 г. Челябин-
ска». Всего в исследовании приняли участие 144 обучающихся 6–7 классов,
72 родителя и 16 педагогов (классных руководителей, педагогов-
предметников и педагогов дополнительного образования).
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в три
этапа с 2018 г. по 2022 г.
На первом этапе (2018–2019 гг.) изучался социальный заказ, а также
констатировалось состояние научной задачи в теории педагогики и практике
образования в исторической ретроспективе и в настоящее время. Была разра-
ботана и реализована программа констатирующего исследования. На основе
анализа нормативных документов и научно-практической литературы, а так-
же практики образования было определено проблемное поле исследования,
разработана понятийная матрица. На данном этапе разработана периодиза-
ция, определены предпосылки становления и особенности развития научной
задачи. Определены ключевые понятия и разработана понятийная матрица
исследования. Уточнены и описаны параметры исследования, разработаны и
обоснованы критерии, показатели, уровни, шкалы для их оценки, подобраны
методики измерения. В ходе констатирующего исследования были проведе-
ны контент-анализ научных статей за период с 2014 г. по 2022 г., анкетиро-
вание педагогов, родителей и подростков с целью выявления уровней разви-
тия готовности подростков к выбору индивидуальной образовательной тра-
ектории и особенностей образовательных отношений. Методы исследова-
ния на первом этапе: теоретические – изучение и анализ научной литературы
(ретроспективный анализ, сравнительный анализ), анализ документации,
контент-анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обоб-
щение; эмпирические – наблюдение, беседа, анкетирование.
На втором этапе (2019–2020 гг.) осуществлялся поиск инновацион-
ных путей решения научной задачи. На данном этапе были определены тео-
ретико-методологические основания исследования, осуществлялось теорети-
ческое осмысление и обоснование педагогической целесообразности разра-
ботанной модели педагогического сопровождения развития готовности под-
ростков к выбору индивидуальной образовательной траектории и комплекса
организационно-педагогических условий ее реализации. Была определена
новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значи-
мость. Также происходила разработка методических материалов для внедре-
ния результатов исследования в практику образования. Разработана про-
грамма формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась
апробация содержания модели и комплекса организационно-педагогических
условий на базе МАОУ «Академический лицей № 95 г. Челябинска».
Разработаны и реализованы рабочие программы и методические рекоменда-
ции для участников образовательных отношений. На данном этапе в модель
внесены корректировки, необходимость которых была выявлена в ходе фор-
мирующего эксперимента. Методы исследования на втором этапе:
теоретические – системный анализ, анализ документации, сравнение, обоб-
щение, абстрагирование, конкретизация; эмпирические – наблюдение,
беседа, опросы, тестирование, методы математической статистики; экспери-
ментально-теоретические – моделирование, эксперимент.
На третьем этапе (2020–2022 гг.) осуществлялись анализ, синтез и
оценка результатов исследования, на основе чего были сформулированы ос-
новные выводы, а также оформлялся текст диссертации. Методы
исследования на третьем этапе: теоретические – анализ и синтез, сравнение,
абстрагирование, обобщение и конкретизация; эмпирические – методы мате-
матической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность подростка к выбору индивидуальной образовательной
траектории – это комплексная индивидуально-психологическая характери-
стика личности подростка, отражающая его развивающуюся способность со-
вершать осознанный, самостоятельный и ответственный выбор индивиду-
ального пути достижения образовательных целей в непосредственном или
опосредованном взаимодействии с участниками образовательных отношений
(педагогами, родителями, другими обучающимися).
2. Готовность подростка к выбору индивидуальной образовательной
траектории включает следующие взаимосвязанные компоненты: усвоенные
знания о выборе индивидуальной образовательной траектории, умения приме-
нить усвоенные знания в практической деятельности выбора индивидуальной
образовательной траектории (когнитивно-операциональный компонент), при-
обретенный личный опыт выбора индивидуальной образовательной траектории
(процессуальный компонент), нравственная позиция подростка в процессе вы-
бора индивидуальной образовательной траектории, базирующаяся на сформи-
рованных ценностях (личностно-рефлексивный компонент).
3. Методологическим основанием для разработки модели педагогиче-
ского сопровождения развития готовности подростков к выбору индивиду-
альной образовательной траектории является комплекс системного, дея-
тельностного и партисипативного подходов.
4. Модель педагогического сопровождения развития готовности под-
ростков к выбору индивидуальной образовательной траектории разработана
с учетом функционирования в специально заданном пространстве образова-
тельных отношений педагогов, подростков и родителей, характеризующемся
нормативно-регламентирующим, перспективно-ориентирующим, деятель-
ностно-стимулирующим и коммуникативно-информационным признаками
(координатами); включает ориентирующе-целевой, содержательно-
методический, диагностико-оценочный структурные компоненты; опирается
на принципы гуманизма, ценностной направленности, субъектности, синер-
гизма, ориентации на самостоятельность, открытого взаимодействия
участников образовательных отношений, вариативности.
5. Эффективной реализации модели способствует комплекс организа-
ционно-педагогических условий: создание виртуальной образовательной
среды для поддержания непрерывного, регулярного опосредованного взаи-
модействия всех участников образовательных отношений, информационного
обмена и обратной связи в процессе выбора индивидуальной образователь-
ной траектории; просвещение родителей, оказание методической и консуль-
тативной помощи по вопросам поддержки подростков в процессе выбора ин-
дивидуальной образовательной траектории; организация образовательных
со-бытий – совместных мероприятий для педагогов, подростков и родителей
в процессе выбора индивидуальной образовательной траектории.
Научная новизна исследования:
1. Разработаны методологические основы исследования развития го-
товности подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории
– комплекс системного (определение готовности подростков к выбору инди-
видуальной образовательной траектории как системы взаимосвязанных ком-
понентов и разработка соответствующей модели педагогического сопровож-
дения ее развития), деятельностного (выявление специфики деятельности
подростков, педагогов и родителей как основных участников образователь-
ных отношений и особенностей их взаимодействия в процессе развития го-
товности подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории)
и партисипативного (ориентация взаимодействия подростков, педагогов и
родителей на сотрудничество, соуправление, поиск согласия в процессе вы-
бора индивидуальной образовательной траектории и развития готовности
подростков к этому выбору) подходов.
2. На основе комплекса системного, деятельностного и партисипатив-
ного подходов с учетом влияния пространства образовательных отношений
педагогов, подростков и родителей разработана модель педагогического со-
провождения развития готовности подростков к выбору индивидуальной об-
разовательной траектории, включающая ориентирующе-целевой, содержа-
тельно-методический и диагностико-оценочный компоненты, опирающая на
принципы гуманизма, ценностной направленности, субъектности, синергиз-
ма, ориентации на самостоятельность, открытого взаимодействия участников
образовательных отношений, вариативности.
3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен
комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации
модели педагогического сопровождения развития готовности подростков
к выбору индивидуальной образовательной траектории: создание виртуаль-
ной образовательной среды для поддержания непрерывного, регулярного
опосредованного взаимодействия всех участников образовательных отноше-
ний, информационного обмена и обратной связи в процессе выбора индиви-
дуальной образовательной траектории; просвещение родителей, оказание ме-
тодической и консультативной помощи по вопросам поддержки подростков
в процессе выбора индивидуальной образовательной траектории; организа-
ция образовательных со-бытий – совместных мероприятий для педагогов,
подростков и родителей в процессе выбора индивидуальной образовательной
траектории.
Теоретическая значимость исследования заключается в приращении
научных знаний об особенностях педагогического сопровождения развития
готовности подростков к выбору индивидуальной образовательной траекто-
рии с учетом влияния пространства образовательных отношений педагогов,
подростков и родителей:
1) исследовано состояние научной задачи в различные исторические
периоды и в настоящее время, что существенно обогащает педагогическую
теорию данными о возможных путях ее решения;
2) предложено расширенное понимание категории «готовность под-
ростков к выбору индивидуальной образовательной траектории», учитыва-
ющее интегративный характер структурных компонентов готовности, ориен-
тацию на индивидуальные особенности и образовательные потребности под-
ростков, влияние непосредственного и опосредованного взаимодействия
подростков с педагогами и родителями как основными участниками образо-
вательных отношений;
3) уточнено содержание таких понятий, как «выбор индивидуальной
образовательной траектории», «готовность к выбору индивидуальной обра-
зовательной траектории», «педагогическое сопровождение развития готовно-
сти подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории», что
расширяет понятийно-терминологический аппарат педагогической теории;
4) выявлен и реализован комплекс методологических подходов – си-
стемного, деятельностного и партисипативного – к решению научной задачи,
дополняющий методологические основы педагогики;
5) определена структура готовности подростков к выбору индивиду-
альной образовательной траектории, включающая когнитивно-
операциональный, процессуальный и личностно-рефлексивный компоненты,
которые учтены при разработке и реализации модели педагогического сопро-
вождения ее развития;
6) выявлены этапы педагогического сопровождения развития готовно-
сти подростков к выбору индивидуальной образовательной траектории,
определено их методическое и технологическое содержание с учетом осо-
бенностей реализации в пространстве образовательных отношений педаго-
гов, подростков и родителей и уровней развития готовности подростков
к выбору индивидуальной образовательной траектории;
7) определены принципы эффективной реализации модели педагоги-
ческого сопровождения развития готовности подростков к выбору индивиду-
альной образовательной траектории: гуманизма, ценностной направленности,
субъектности, синергизма, ориентации на самостоятельность, открытого вза-
имодействия участников образовательных отношений, вариативности;
8) выявлены нормативно-регламентирующие, перспективно-
ориентирующие, деятельностно-стимулирующие и коммуникативно-
информационные признаки (координаты) пространства образовательных от-
ношений педагогов, подростков и родителей.
Практическая значимость исследования:
1) подтверждено в практике образования положительное влияние на
развитие готовности подростков к выбору индивидуальной образовательной
траектории реализации: а) модели педагогического сопровождения, реализую-
щейся поэтапно в пространстве образовательных отношений педагогов, под-
ростков и родителей с учетом уровней развития готовности подростков к выбо-
ру индивидуальной образовательной траектории и при условии соблюдения
комплекса организационно-педагогических условий; б) комплекса рабочих про-
грамм для участников образовательных отношений «Выбираем вместе»: курса
внеурочной деятельности для подростков «Мой выбор индивидуальной образо-
вательной траектории»; программы для родителей «Поддержка обучающихся
в выборе индивидуальной образовательной траектории», программы тематиче-
ских образовательных подкастов для родителей и педагогов «Дети и взрослые
в выборе индивидуальной образовательной траектории»;
2) разработана и внедрена виртуальная образовательная среда реали-
зации модели педагогического сопровождения развития готовности подрост-
ков к выбору индивидуальной образовательной траектории, включающая
информационное обеспечение и online-ресурсы для коммуникации и уста-
новления обратной связи участников образовательных отношений;
3) разработано и реализовано методическое обеспечение реализации
модели педагогического сопровождения развития готовности подростков
к выбору индивидуальной образовательной траектории – методические ре-
комендации для участников образовательных отношений;
4) выявлены критерии и показатели готовности подростков к выбору
индивидуальной образовательной траектории и подобран соответствующий
диагностический аппарат.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов
исследования определяется процедурами верификации их соответствия
имеющимся в педагогической теории знаниям, сложившимся педагогиче-
ским теориям, а также практике образования в ходе применения методологи-
ческих подходов, комплекса теоретических, эмпирических и статистических
методов, экспериментальной работы.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе
опытно-экспериментальной работы на базе МАОУ «Академический лицей
№ 95 г. Челябинска», а их апробация посредством:
‒ публикации в научно-периодических изданиях, рекомендованных
ВАК Минобрнауки России: «Вестник Южно-Уральского государственного
университета» (2018, 2019, 2020, 2021), «Сибирский педагогический журнал»
(2020), в научных изданиях, включенных в базу данных Scopus (2019, 2020),
в сборниках конференций (г. Челябинск – 2019, 2020, 2021 гг., г. Ярославль –
2019 г., г. Москва – 2021 г.);
‒ выступлений с докладами и их обсуждений на научно-практических
конференциях различного уровня: международных – «Менеджмент качества,
транспортная и информационная безопасность, информационные техноло-
гии» IT&QM&IS – 2019 (Сочи, 2019), «Менеджмент качества, транспортная и
информационная безопасность, информационные технологии» IT&QM&IS –
2020 (Ярославль, 2020); всероссийских с международным участием – «Тью-
торское сопровождение в системе общего, дополнительного и профессио-