Педагогическая стратегия формирования социальной компетентности будущих бакалавров юриспруденции

Во введении содержится обоснование актуальности темы исследования,
определены его объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза иссле-
дования, раскрыта теоретико-методологическая основа, указаны методы, этапы
и экспериментальная база исследования, представлены данные о научной но-
визне, теоретической и практической значимости исследования, зафиксированы
выносимые на защиту положения, указаны сведения об апробации и внедрении.
В первой главе «Теоретико-методологические основания построения пе-
дагогической стратегии формирования социальной компетентности буду-
щих бакалавров юриспруденции» представлены результаты применения стра-
тегического, системно-деятельностного и компетентного подходов для исследо-
вания процесса формирования социальной компетентности будущих бакалавров
юриспруденции и разработки на этой основе соответствующей стратегии.
Основополагающей методологией для определения результатов профессио-
нальной подготовки юристов в системе образования Российской Федерации яв-
ляется компетентностный подход, ключевыми категориями которого являются
понятия «компетенция» и «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А.
Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.). Их
сущность заключается в направленности содержания и результатов высшего об-
разования на уверенное и безошибочное применение получаемых знаний и уме-
ний в конкретной профессиональной ситуации.
Среди множества компетенций, необходимых будущим бакалаврам юрис-
пруденции, выделяется ряд ключевых, в числе которых важное место занимает
социальная компетентность. Установлено, что данный вид компетентности рас-
сматривается как совокупность ценностных ориентиров, знаний, умений, ка-
честв личности, позволяющих быть успешным в жизнедеятельности. Важной
сферой, в которой проявляется данная компетентность, является профессиональ-
ная. Поэтому данную компетентность предложено рассматривать как значимый
результат профессиональной подготовки будущих юристов, который проявля-
ется в профессиональном взаимодействии и общении с коллегами и населением.
Вместе с тем существующие особенности профессиональной деятельности
юристов (А.В. Акопян, О.Н. Дунаева, О.И. Лаптева, Д.Ф. Никифорова, А.А.
Постнова, Е.М. Приходько, Т.В. Синявская, А.А. Смирнов, и др.) предусматри-
вают необходимость уточнения данного интегративного профессионально зна-
чимого качества будущих бакалавров юриспруденции. В соответствии с этим со-
циальная компетентность будущих бакалавров юриспруденции определена
как важное профессионально значимое качество, которое проявляется в направ-
ленности на правовые и общественно признанные нравственные нормы, предпо-
лагает опору на социально-психологические знания в осуществлении различных
видов юридической деятельности, уверенное применение умений анализировать
правовую ситуацию и выстраивать эффективные стратегии общения и поведения
с коллегами и населением для обеспечения правового благополучия государства,
общества и человека. Внутреннее строение социальной компетентности буду-
щих бакалавров юриспруденции образуют ценностно-мотивационный, когни-
тивно-социальный и деятельностно-поведенческий компоненты.
В структуре научных исследований формирование выступает одним из клю-
чевых объектов и интерпретируется как осознанное влияние на отдельные каче-
ства личности и доведение их до определенного уровня или образа (А.М. Нови-
ков, И.П. Подласый, Г.Н. Сериков и др.). Уровень знаний или образ специалиста
в этом случает становится целостным, соответствующим общественному виде-
нию. Формирование социальной компетентности будущих бакалавров
юриспруденции предлагается трактовать как педагогический процесс, подразу-
мевающий целенаправленное влияние на становление у них представлений о
нравственных и правовых нормах, освоение социально-психологических знаний
и умений эффективной коммуникации. Такое влияние осуществляется в рамках
профессиональной подготовки, отражается в содержании образовательных про-
грамм и реализуется с помощью педагогических методов и средств.
В диссертации обоснована возможность применения стратегического под-
хода (Л.А. Барановская, В.В. Игнатова, Д.А. Коноплянский, А.Н. Лунев, Н.Б. Пу-
гачева, И.Ю. Тарханова и др.) к исследованию проблемы формирования соци-
альной компетентности будущих бакалавров юриспруденции. В соответствии с
этим предложена педагогическая стратегия формирования исследуемого про-
фессионального качества. Она представлена как системная характеристика целе-
направленной деятельности по формированию социальной компетентности бу-
дущих бакалавров юриспруденции, включающая цели и перспективные резуль-
таты, научно-обоснованные принципы и условия их достижения, модель педаго-
гической деятельности и практические способы ее реализации. Выявлена струк-
тура педагогической стратегии, которая включает целевой, концептуальный,
прогностический, технологический и результативный элементы.
Общая цель проектируемой педагогической стратегии заключается в содей-
ствии достижению будущими бакалаврами юриспруденции уровня социальной
компетентности, позволяющего уверенно осуществлять социально-профессио-
нальную коммуникацию для обеспечения правового благополучия государства,
общества и человека.
Концептуальный элемент стратегии основывается на используемой методо-
логии, которая представлена положениями стратегического, компетентностного
и системно-деятельностного подходов. В рамках стратегического подхода разра-
батываются общие принципы и правила педагогического взаимодействия, пред-
ставляется общий план и проектируются конкретные формы, методы и средства
педагогического взаимодействия. Компетентностный подход является основопо-
лагающим для определения результатов профессиональной подготовки будущих
бакалавров юриспруденции. Системно-деятельностный подход предполагает
рассмотрение осуществляемой деятельности как системного объекта. Формиро-
вание социальной компетентности в свете данного подхода предстает как вид
деятельности, а будущий бакалавр выступает ее субъектом. При этом его субъ-
ектная активность во многом определяет успешность освоения знаний и умений,
приобретения опыта социально-профессиональной коммуникации.
На основании анализа научной литературы и в соответствии с выделенными
методологическими подходами определены ведущие принципы, которые важно
учитывать при достижении поставленной цели: интеграции социально-психоло-
гических и правовых знаний; приоритетности продуктивных способов освоения
социальных умений; командного сотрудничества в учебно-коммуникативной
среде; субъективной активности в социальной коммуникации. Их соблюдение
обеспечивает согласование разнородных педагогических воздействий и подхо-
дов к организации профессиональной подготовки.
Специфику педагогических процессов в рамках концептуального элемента
стратегии отражают педагогические условия: а) обогащение содержания осваи-
ваемой будущими бакалаврами юриспруденции образовательной программы со-
циально-психологическими знаниями, применяемыми для проектирования стра-
тегий профессионального общения, поведения и развития; б) формирование по-
ложительного отношения к правовым и общественно признанным нравственным
нормам с использованием метода анализа социально-правовых ситуаций; в) при-
менение имитационно-игровых методов, обеспечивающих развитие умений эф-
фективного профессионального взаимодействия, освоение переговорных техник
и элементов юридической риторики; г) содействие будущим бакалаврам юрис-
пруденции в выстраивании индивидуальных стратегий и перспектив социально-
профессионального развития с помощью технологии наставничества.
Прогностический элемент проектируемой педагогической стратегии пред-
ставлен моделью исследуемого педагогического процесса. Она раскрывает под-
ходы к его регулированию, описывает возможные траектории и способы соот-
ветствующий педагогических воздействий. В составе модели выделены три ком-
понента: целевой, теоретико-методологический, практический, каждый из кото-
рых, в свою очередь, обладает внутренним строением (рис. 1).
Целевой компонент определяет общую целевую установку исследуемого
процесса, связанную с повышением эффективности профессиональной подго-
товки будущих бакалавров юриспруденции, в том числе за счет формирования у
них социальной компетентности.
Теоретико-методологический компонент объединяет: а) аккумулированные,
научно обоснованные представления о социальной компетентности; б) методо-
логические подходы, которые, с одной стороны, задают исходные методологи-
ческие установки для осмысления процесса формирования социальной компе-
тентности будущих бакалавров юриспруденции, а, с другой стороны, позволяют
получить разноплановые характеристики и сведения об особенностях его осу-
ществления в условиях вузовского образования; в) принципы, раскрывающие
правила и общие положения, которыми следует руководствоваться при органи-
зации соответствующего процесса в рамках сложившихся подходов к осуществ-
лению профессиональной подготовки будущих бакалавров юриспруденции.
Практический компонент раскрывает авторские решения в части разработки
психолого-педагогического обеспечения процесса формирования социальной
компетентности. Они находят отражение в обосновании этапов осуществления
данного процесса и соответствующих им задач, логике применения педагогиче-
ских условий в зависимости от выделенных этапов, разработке содержательных,
процессуально-деятельностных средств профессиональной подготовки, постро-
ении диагностической системы для получения обратной связи и оценки эффек-
тивности осуществляемого процесса. В связи с этим в данном компоненте выде-
лены следующие структурные блоки: блок этапов и задач, блок педагогических
условий, содержательный блок, процессуально-деятельностный блок, диагно-
стический блок.
Оценка внешних и внутренних условий, влияющих на процесс профессио-
нальной подготовки будущих бакалавров юриспруденции, позволила сделать
вывод о возможности достижения цели формирования социальной компетентно-
сти в рамках трех основных этапов: ценностно-смыслового, продуктивно-дея-
тельностного, перспективно-ориентирующего.
ЦЕЛЕВОЙЦель – повышение эффективности профессиональной подготовки будущих бака-
КОМПОНЕНТлавров юриспруденции за счет формирования у них социальной компетентности

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Социальная компетентность будущихМетодологические подходы: стратегический подход, системно-
бакалавров юриспруденциидеятельностный подход, компетентностный подход

Принципы формирования социальной компетентности: интеграции социально-психологических и правовых зна-
ний, приоритетности продуктивных способов освоения социальных умений, командного сотрудничества в учебно-
коммуникативной среде, субъективной активности в социальной коммуникации

ПРАКТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Блок этапов и задач

Ценностно-смысловой этапПродуктивно-деятельностный этапПерспективно-ориентирующий этап

Задачи формирования социальной компетентности будущих бакалавров юриспруденции
и ожидаемые результаты в соответствии с этапами

Блок педагогических условий
Педагогические условия

1) Обогащение содержания осваиваемой образовательной программы социально-психологическими знаниями,
применяемыми для проектирования стратегий профессионального общения, поведения и развития; 2) формиро-
вание положительного отношения к правовым и общественно признанным нравственным нормам с использова-
нием метода анализа социально-правовых ситуаций; 3) применение имитационно-игровых методов, обеспечива-
ющих развитие умений эффективного профессионального взаимодействия, освоение переговорных техник и эле-
ментов юридической риторики; 4) содействие будущим бакалаврам юриспруденции в выстраивании индивиду-
альных стратегий и перспектив социально-профессионального развития с помощью технологии наставничества

Содержательный блокПроцессуально-деятельностный блок

ОПОП. Направление подготовки
40.03.01 «Юриспруденция»Формы: проблемная лекция, об-Методы: активное слушание,
зорная лекция, практическое за-визуализацияинформации,
нятие, самостоятельная работадискуссия, дебаты, имитацион-
Дисциплиныстудентов, игровая деятельность,ная деловая игра, мозговой
по выбору студентовтренинг, рефлексивная сессия,штурм, командное взаимодей-
проектная сессия, консультация,ствие, продуктивный диалог,
круглый столформирующее оценивание
1. Социальная коммуникация в
юридической деятельности
2. Социально-психологическиеСредства: мультимедийные презентации, ситуационные задачи, видео-
аспекты юридической деятель-материалы, публикации СМИ, цифровые ресурсы, средства визуализа-
ностиции информации

Диагностический блок

Критерии (ценностно-мотивационный,Уровни: интуитивно-ситуативный, репродуктивно-
когнитивно-социальный, деятельностно-адаптивный, осознанно-функциональный, мотиваци-
поведенческий) и показателионно-деятельностный, продуктивно-преобразующий

Рисунок 1. Модель формирования социальной компетентности будущих бакалавров юриспруденции
Выделяя в модели блок педагогических условий, мы исходили из того, что
они отражают специфику реального педагогического процесса и, кроме того,
обеспечивают перспективность, достижимость и устойчивость результатов, вы-
раженных в терминах социальной компетентности.
Смысловые основания, на базе и с использованием которых будет осуществ-
ляться педагогическая работа по формированию социальной компетентности бу-
дущих бакалавров юриспруденции, образуют внутреннее наполнение содержа-
тельного блока. Такие смысловые основания находят отражение в содержании
профессионального образования, которое, с одной стороны, поддерживается вы-
деленными в федеральных государственных образовательных стандартах компе-
тенциями, а, с другой стороны, фиксируются в осваиваемых будущими бакалав-
рами дисциплинах учебного плана. В соответствии с этим в данном блоке выде-
лены две дисциплины по выбору студентов: «Социальная коммуникация в юри-
дической деятельности», «Социально-психологические аспекты юридической
деятельности».
Реализация обозначенных выше содержательных элементов, предназначен-
ных для формирования социальной компетентности будущих бакалавров юрис-
пруденции, осуществляется с использованием форм, методов и средств. В своей
совокупности они образуют наполнение процессуально-деятельностного блока.
Помимо содержательных элементов, на их отбор оказывали влияние поставлен-
ные задачи, а также применяемые педагогические условия.
В диагностическом блоке выделены критерии, показатели, уровни и психо-
лого-педагогические диагностические средства. Критерии определены на основе
структурных компонентов социальной компетентности будущих бакалавров.
Выделенные в составе критериев показатели дают более полную информацию о
социальной компетентности будущих бакалавров юриспруденции и положены в
основу разработки уровневых характеристик. В качестве диагностического ин-
струментария применяются методики и средства, которые позволяют устано-
вить: а) характер отношения будущих бакалавров к правовым и общественно
признанным нравственным нормам и ценностям, своему окружению, социально-
психологическим знаниям; б) уровень осведомленности о такого рода нормах и
ценностях, социально-психологических знаниях, важных с точки зрения осу-
ществления профессиональной коммуникации, сохранения психологического
здоровья и профессионального развития; в) уровень сформированности умений
осуществлять социально-профессиональное взаимодействие и выстраивать стра-
тегии профессионального общения.
Во второй главе «Эмпирическая проверка эффективности педагогиче-
ской стратегии формирования социальной компетентности будущих бака-
лавров юриспруденции» осуществляется планирование и организация экспери-
ментальной работы, представлена технология формирования социальной компе-
тентности будущих бакалавров юриспруденции, изложены результаты ее апро-
бации в процессе преобразующего эксперимента.
Экспериментальная работа по эмпирической проверке педагогической стра-
тегии формирования социальной компетентности будущих бакалавров юриспру-
денции организована и проведена в соответствии с подходами и принципами,
которые получили широкое распространение в практике педагогических иссле-
дований (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, В.В. Сериков).
Именно с эмпирической проверкой указанной педагогической стратегии была
связана цель экспериментальной работы.
Вывод об эффективности осуществления профессиональной подготовки бу-
дущих бакалавров юриспруденции с точки зрения формирования у них социаль-
ной компетентности делается на основании трех критериев: ценностно-мотива-
ционного, когнитивно-социального, деятельностно-поведенческого. Конкрети-
зация оценки осуществляется, исходя из выделенных в их составе показателей.
Распределение статистики отслеживалось по пяти уровням: интуитивно-ситуа-
тивному, репродуктивно-адаптивному, осознанно-функциональному, мотиваци-
онно-деятельностному и продуктивно-преобразующему.
Основным методом проведения экспериментальной работы выступил педа-
гогический эксперимент. При его планировании выделены констатирующий и
преобразующий эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента устанав-
ливался актуальный уровень сформированности у будущих бакалавров юрис-
пруденции социальной компетентности. На этой основе строился вывод о необ-
ходимости поиска дополнительных содержательных и организационно-педаго-
гических ресурсов для совершенствования процесса профессиональной подго-
товки, в том числе в плане достижения более высоких значений показателей со-
циальной компетентности. В ходе преобразующего эксперимента проводилась
апробация педагогической стратегии как ответ на указанную установку.
Для проведения педагогического эксперимента отобраны две выборки сту-
дентов, которые обучаются по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруден-
ция». Они сформированы на базе ФГБОУ ВО «Чеченский государственный уни-
верситет имени А.А. Кадырова» (численность выборки – 57 студентов), ФГБОУ
ВО «Грозненский государственный нефтяной технический университет имени
академика М.Д. Миллионщикова» (численность выборки – 53 студента).
Полученные по результатам констатирующего эксперимента эмпирические
данные поддерживают наш вывод о недостаточной сформированности социаль-
ной компетентности у будущих бакалавров юриспруденции. В обеих выборках
достаточно большие подгруппы респондентов оказались сосредоточенными в
пределах двух, наиболее низких уровней сформированности соответствующих
критериев. Для обоснования однородности выборок применялся статистический
критерий Стьюдента.
С целью установления влияния педагогической стратегии на изменение ди-
намики формирования исследуемого профессионального качества на ее основе
была разработана и реализована технология формирования социальной компе-
тентности будущих бакалавров юриспруденции. Она представляет собой систем-
ное описание процесса реализации цели, принципов и условий, а также практи-
ческого применения необходимого для этого содержания, форм, методов и
средств. Особенностью разрабатываемой технологии является ее последователь-
ность, которая связана с этапами формирования социальной компетентности бу-
дущих бакалавров юриспруденции, представленными в спроектированной мо-
дели данного процесса. В связи с этим были выделены содержательные эле-
менты, связанные с освоением знаний и умений, необходимых для формирова-
ния трех структурных элементов социальной компетентности. Алгоритм реали-
зации технологии позволил определить последовательность педагогических воз-
действий на каждом этапе. Подразумеваются задачи этапа, необходимое для их
достижения содержание, применяемые формы, методы и средств обучения, ис-
пользуемое методическое обеспечение, получаемый в ходе данного этапа резуль-
тат. При осуществлении педагогических воздействий соблюдались принципы,
определенные при разработке педагогической стратегии.
На первом (ценностно-смысловом) этапе осуществлялось содействие буду-
щим бакалаврам юриспруденции в осмыслении роли социальной активности
личности в социуме и профессиональной деятельности. Также демонстрирова-
лось взаимодействие социальных и профессиональных ценностей, которыми ру-
ководствуется действующий юрист в повседневной практике. На этом этапе вво-
дились первые два педагогические условия.
Было определено, что интеграция знаний о правовых и социальных нормах
может быть реализована при преподавании дисциплины «Профессиональная
этика юриста». Данная дисциплина реализуется в пятом семестре. Для того,
чтобы способствовать осмыслению ценностей как оснований профессиональной
деятельности, был разработан и реализован модуль: «Правовые и общественно
признанные нравственные нормы как основание профессиональной деятельно-
сти юриста». В качестве формы реализации теоретического материала была вы-
брана обзорная лекция. На лекционных занятиях отражалась взаимосвязь право-
вых и общественно признанных норм. Задача лектора состояла в структурирова-
нии информации с помощью визуального сопровождения лекции. Кроме того, в
лекцию включались гиперссылки и QR-коды, отсылающие студентов к норма-
тивным документам и дополнительным источникам информации.
Практические занятия данного модуля были посвящены осознанию профес-
сиональной роли юриста в контексте обеспечения правовых и общественно при-
знанных норм. На данных занятиях были развернуты командные формы работы,
использованы дискуссионные методы, метод анализа практических ситуаций и
видеоматериала. В частности, вопросы профессиональной этики юриста обсуж-
дались на примере сюжета кинофильма. Учебная группа разбивалась на команды
и обсуждала затронутые в фильме проблемы. Итогом работы было формулиро-
вание этических принципов профессии юриста.
Использование метода анализа практических ситуаций состояло в том, что
преподавателем были подобраны публикации СМИ и материалы интернет-пор-
талов, отражающие судебную практику. Ключевым критерием отбора таких си-
туаций было наличие ситуации выбора социально-ориентированной или инди-
видуалистической стратегии поведения. Предлагалось рассмотреть данные ситу-
ации с различных позиций с использованием предложенного алгоритма анализа
ситуации. В качестве текущего контроля студентам было предложено сформу-
лировать заявление для СМИ, содержащее суждение юриста. Практика создания
электронного форума, размещенного в социальной сети «В контакте», показала,
что данное средство можно использовать для стимулирования и оценивания са-
мостоятельной работы.
Второй этап реализации технологии – продуктивно-деятельностный, был
направлен на организацию видов деятельности, способствующих освоению со-
циально-психологических знаний и развитию умений выстраивать эффективные
стратегии общения и поведения с коллегами и населением. На этом этапе сохра-
нялась актуальность использования первого педагогического условия, а также
был сделан акцент на введение в действие третьего педагогического условия.
Для использования в практике была разработана и реализована дисциплина по
выбору «Социальная коммуникация в юридической деятельности», которая реа-
лизовывалась в 6 семестре. Будущим бакалаврам юриспруденции предлагалось
освоить вопросы информационного обеспечения и коммуникации в деятельно-
сти юриста.
При реализации данной программы использовались лекционные формы и
практические занятия, на которых организовывалась игровая деятельность. Про-
блемные лекции позволяли обобщить социально-психологические знания, необ-
ходимые для осуществления эффективной коммуникации. Также обучающимся
предлагалось освоить методы систематизации информации.
Практические занятия были посвящены применению умений выстраивать
устную и письменную речь, опираясь на юридическую терминологию и психо-
логию общения. На занятиях использовался метод имитации различных профес-
сиональных ситуаций, где необходимо соблюдать правила общения. Например,
для темы «Культура письменной коммуникации» актуальным оказался разбор
типичных орфографических и стилистических ошибок. На других занятиях ими-
тировались традиционные для юриста ситуации, требующие проявления комму-
никативных умений. Студенты вовлекались в коммуникативную деятельность,
организовывался продуктивный диалог, осуществлялось имитационное модели-
рование и командное взаимодействие.
При реализации раздела «Применение юридической риторики в практике
профессиональной деятельности» был применен такой метод, как имитационная
деловая игра (на примере игры «Судебное заседание»). Целью проведения дан-
ной игры явилась демонстрация возможностей юридической риторики. Особен-
ностью применения метода было то, что проведению самой игры предшество-
вали практические занятия, на которых проводилась необходимая подготовка и
раскрывались прикладные вопросы.
На первом подготовительном занятии была определена тема игры, постав-
лены учебные задачи и предложены варианты реализации ее подготовки и про-
ведения. Были определены команды, которые занимались подготовкой обстоя-
тельств деда, поиском аргументов. Будущие бакалавры получали опыт социаль-
ного взаимодействия в учебной команде. Командное взаимодействие предпола-
гало подготовку самого выступления. Этому аспекту было посвящено второе
подготовительное занятие. Для этого потребовалось привлечь знания о юриди-
ческой риторике. В ходе подготовки на практическом занятии будущие бака-
лавры рассмотрели особенности публичного выступления, принципы и логику
его построения, вопросы поведения выступающего и аудитории, приемы юриди-
ческой риторики.
Тщательная подготовка позволила эффективно провести саму игру. Предста-
вители команд вступали в активное взаимодействие. Основной метод, который
служил активизирующим фактором, был метод дебатов. Интересно, что высту-
пающие активно использовали аргументы, опирающиеся на социальные ценно-
сти и нормы. Применялись и риторические приемы.
Еще один раздел, который потребовал активного освоения социально-психо-
логических знаний – это «Переговорные техники как средство разрешения кон-
фликта интересов в юридической деятельности». На примере наиболее типич-
ных конфликтов в деятельности юриста студенты осваивали технологию анализа
конфликтной ситуации с применением методов «дерево конфликта», «картогра-
фия конфликта», «оценка глубины конфликта», техники переговоров. Также бу-
дущие бакалавры ознакомились с моделями поведения личности в конфликтной
ситуации, рассмотрели возможные модели поведения оппонентов, освоили спо-
собы определения эмоционального состояния собеседника, применяли техники
конструктивного общения и противодействия манипуляциям. Таким образом,
знакомство с общими переговорными техниками было дополнено психологиче-
скими знаниями. Промежуточная аттестация по дисциплине проходила в форме
коллоквиума, на котором будущие бакалавры представили публичное выступле-
ния, ярко и образно отражающие один из проблемных вопросов дисциплины.
Следующий этап реализации педагогической стратегии – перспективно-ори-
ентирующий. На данном этапе, наряду с разработанными принципами педагоги-
ческой стратегии, вводилось в действие четвертое педагогическое условие. В ка-
честве методического обеспечения, отражающего необходимое содержание об-
разования, была разработана и реализована вторая дисциплина по выбору «Со-
циально-психологические аспекты юридической деятельности», реализующаяся
в 7-м семестре. Предложенное содержание образование отражало социально-
психологические знания, направленные на познание психологии юридической
деятельности, особенностей личности юриста и освоение умений, необходимых
для обеспечения психологического здоровья и эффективного социально-профес-
сионального развития.
На лекционных и практических занятиях решалась основная цель третьего
этапа технологии – проектирование индивидуальной траектории социально-про-
фессионального развития. Для ее достижения привлекалась технология настав-
ничества. Данная технология развертывалась в системе «преподаватель – буду-
щий бакалавр» и предполагала демонстрацию возможностей наставничества в
профессиональном развитии.
Так, лекционные занятия предполагали создание ориентирующих условий.
Преподаватель структурировал информацию, которая могла быть востребована
в практической деятельности, указывая на продуктивные способы работы. На од-
ном из практических занятий была применена такая интересна форма, как демон-
страция видео-обращений действующих юристов о востребованности психоло-
гических знаний в юридической практике. Следующим шагом в применении
наставничества была диагностика социально-значимых личностных качеств. Да-
лее следовало проведение рефлексивной сессии, позволяющей оценить сформи-
рованность необходимых знаний, умений, личностных качеств и поставить пер-
спективную цель саморазвитии. Здесь студенты познакомились с приемами про-
спективной рефлексии, осваивали технологию постановки целей «STAR».
Следующим шагом, поддерживающим технологию наставничества, было ин-
дивидуальное консультирование. В роли наставника выступал преподаватель. В
ходе ответов на вопросы будущие бакалавры могли уточнить цель своего разви-
тия, увидеть перспективы, которые им дает образовательный процесс, услышать
комментарии преподавателя. Для того, чтобы студенты могли обрести уверен-
ность в достижении цели программы, было проведено практическое занятие, на
котором они ознакомились с методами эмоционально-волевой регуляции. Далее
предполагалось самостоятельное создание и оформление итогового проекта лич-
ностного социально-профессионального развития. Студентам было предложено
формализовать такую стратегию в виде перспективного плана. Такая логика поз-
волила построить перспективный план самообразования на ближайшее время.
Таким образом, при реализации данного этапа прослеживалась направленность
на формирование субъектной активности в социальной коммуникации.
Итак, при реализации технологии активно осуществлялась интеграция соци-
ально-психологических и правовых знаний. Студентам были предложены про-
дуктивные способы освоения социальных умений. Командное сотрудничество в
учебно-коммуникативной среде поддерживалось в организации анализа реаль-
ных правовых ситуаций, имитационных деловых игр. Принцип субъектной ак-
тивности в социальной коммуникации поддерживался в ходе командной работы
и индивидуального проектирования траекторий социально-профессионального
развития. В ходе реализации технологии были последовательно задействованы
все педагогические условия, носящие характер стратегических ориентиров. Ре-
сурсы образовательного процесса позволили реализовать продуктивные методы
педагогического воздействия: визуализация информации, анализ конкретных си-
туаций, групповое обсуждение, дискуссия, дебаты, работа в цифровой среде,
имитационные деловые игры, разбор видеосюжетов, продуктивный диалог, ко-
мандное взаимодействие, технология наставничества. Можно утверждать, что
предложенные формы и методы работы вызвали интерес к социально-психоло-
гическим знаниям, способствовали развитию знаний и умений, важных для фор-
мирования социальной компетентности будущих бакалавров юриспруденции.
По факту внедрения технологии проводился анализ текущих и итоговых ре-
зультатов. В ходе преобразующего эксперимента были проведены две диагно-
стики: текущая и финальная. Сроки их проведения были согласованы с этапами
реализации технологии. Текущая диагностика была проведена по окончании
продуктивно-деятельностного этапа. Финальная диагностика носила итоговый
характер и проводилась после завершения перспективно-ориентирующего этапа.
Графическое представление результатов финальной диагностики представ-
лено на рисунках 2-4.
35,8ЭГКГ
3433,3

24,622,8

1413,2
7,69,4
5,3

Интуитивно-Репродуктивно-Осознанно-Мотивационно-Продуктивно-
ситуативныйадаптивныйфункциональныйдеятельностныйпреобразующий

Рисунок 2. Графическое представление распределения статистики (%)
по уровням ценностно-мотивационного критерия

35,836,8ЭГКГ
30,2
24,6

15,817,5
15,1
7,611,3
5,3

Интуитивно-Репродуктивно-Осознанно-Мотивационно-Продуктивно-
ситуативныйадаптивныйфункциональныйдеятельностныйпреобразующий

Рисунок 3. Графическое представление распределения статистики (%)
по уровням когнитивно-социального критерия

35,1ЭГКГ
28,3
22,8
18,919,3
11,315,8

77,5

Интуитивно-Репродуктивно-Осознанно-Мотивационно-Продуктивно-
ситуативныйадаптивныйфункциональныйдеятельностныйпреобразующий

Рисунок 4. Графическое представление распределения статистики (%) по
уровням деятельностно-поведенческого критерия

Сравнивая результаты диагностических исследований на констатирующем
этапе и по завершении преобразующего эксперимента (табл. 1-3), мы получили,
что в экспериментальной группе динамика значительно выше, чем в контроль-
ной группе. Хотя и в контрольной группе также была зафиксирована динамика в
сторону повышения значений сформированности критериев социальной компе-
тентности. Это вполне объяснимый факт, так как формирование социальной ком-
петентности поддерживается не только разработанной педагогической страте-
гией, но и традиционной практикой профессиональной подготовки будущих ба-
калавров юриспруденции. Другое дело, что в случае применения педагогической
стратегии такая динамика значительно увеличивается.

Таблица 1 – Динамика значений (%) ценностно-мотивационного критерия
по результатам констатирующего и преобразующего эксперимента
Уровни интенсивностиДинамика значение критерия ЦМК (%)
критерия (ЦМК)ЭГКГ
Интуитивно-ситуативный– 8,7 %– 3,7 %
Репродуктивно-адаптивный– 24,6 %– 5,6 %
Осознанно-функциональный– 8,7 %1,8 %
Мотивационно-деятельностный24,5 %5,7 %
Продуктивно-преобразующий17,5 %1,8 %

Таблица 2 – Динамика значений (%) когнитивно-социального критерия
по результатам констатирующего и преобразующего эксперимента
Уровни интенсивностиДинамика значение критерия КСК (%)
критерия (КСК)ЭГКГ
Интуитивно-ситуативный– 10,4 %– 5,6 %
Репродуктивно-адаптивный–19,3 %–1,9 %
Осознанно-функциональный–10,6 %0
Мотивационно-деятельностный24,5 %3,8 %
Продуктивно-преобразующий15,8 %3,7 %

Таблица 3 – Динамика значений (%) деятельностно-поведенческого
критерия по результатам констатирующего и преобразующего эксперимента
Уровни интенсивностиДинамика значение критерия ДПК (%)
критерия (ДПК)ЭГКГ
Интуитивно-ситуативный–10,6 %–5,7 %
Репродуктивно-адаптивный–26,3 %–3,7 %
Осознанно-функциональный0–1,9 %
Мотивационно-деятельностный21,1 %7,6 %
Продуктивно-преобразующий15,8 %3,7 %

Для обоснования статистически значимых различий в распределении при-
знака для экспериментальной и контрольной групп по результатам финальной
диагностики также применялся статистический критерий Стьюдента.
Таким образом, на основании сравнения данных констатирующего экспери-
мента и данных, полученных по результатам проведения преобразующего экспе-
римента, а также применения методов статистической обработки информации,
приходим к выводу об эффективности предлагаемой педагогической стратегии
и ее позитивном влиянии на усиление процесса формирования социальной ком-
петентности будущих бакалавров юриспруденции. В результате этого можно го-
ворить о достижении поставленной исследовательской цели.
Полученные в ходе диссертационного исследования результаты позволяют
сделать следующие выводы:
1. Актуальность исследования определяется повышением требований к со-
держанию и качеству осуществляемой в Российской Федерации юридической
практики, подготовки будущих бакалавров юриспруденции, выдвижением на пе-
редний план в составе их профессионально важных характеристик, помимо глу-
боких юридических знаний, хорошо сформированной коммуникации, умений
решать профессиональные задачи в тесном взаимодействии с гражданами, навы-
ков командной работы и межкультурного взаимодействия.
2. Выполненное исследование подтвердило возможность рассмотрения соци-
альной компетентности будущих бакалавров юриспруденции как результата их
профессиональной подготовки, проявляющегося в направленности на правовые
и общественно признанные нравственные нормы, предполагающего опору на со-
циально-психологические знания в осуществлении различных видов юридиче-
ской деятельности, уверенное применение умений анализировать правовую си-
туацию и выстраивать эффективные стратегии общения с коллегами и населе-
нием для обеспечения правового благополучия государства, общества и человека.
3. Целостное и всестороннее представление об организации процесса форми-
рования социальной компетентности будущих бакалавров юриспруденции в
условиях вузовского обучения обеспечивает педагогическая стратегия, методо-
логически определяемая положениями стратегического, системно-деятельност-
ного и компетентностного подходов и отражающая его целевые и результатив-
ные ориентиры, концептуальные основания, прогностический план и поэтапно
развертываемую технологию реализации.
4. Стратегическую направленность исследуемого процесса обеспечивают
разработанные принципы (интеграции социально-психологических и правовых
знаний, приоритетности продуктивных способов освоения социальных умений,
командного сотрудничества в учебно-коммуникативной среде, субъективной ак-
тивности в социальной коммуникации) и педагогические условия (обогащение
содержания осваиваемой будущими бакалаврами юриспруденции образователь-
ной программы социально-психологическими знаниями, применяемыми для
проектирования стратегий профессионального общения, поведения и развития;
формирование положительного отношения к правовым и общественно признан-
ным нравственным нормам с использованием метода анализа социально-право-
вых ситуаций; применение имитационно-игровых методов, обеспечивающих
развитие умений эффективного профессионального взаимодействия, освоение
переговорных техник и элементов юридической риторики; содействие будущим
бакалаврам юриспруденции в выстраивании индивидуальных стратегий и пер-
спектив социально-профессионального развития с помощью технологии настав-
ничества).
5. Прогностическую основу педагогической стратегии, возможные траекто-
рии формирования социальной компетентности задает модель исследуемого
процесса, раскрывающая пути и способы насыщения содержания профессио-
нального юридического образования социально-психологическими знаниями,
регламентирующая в зависимости от решаемых на ценностно-смысловом, про-
дуктивно-деятельностном и перспективно-ориентирующем этапах задач приме-
нение форм, методов и средств продуктивного освоения будущими бакалаврами
юриспруденции социальной компетентности.
6. Конкретизация содержания профессионального образования в виде отдель-
ных содержательных модулей и дисциплин по выбору, регламентация процесса
организации командного сотрудничества будущих бакалавров юриспруденции в
учебно-коммуникативной среде, использование метода анализа социально-пра-
вовых ситуаций, имитационно-игровых способов обучения, наставничества
находят отражение в технологии формирования социальной компетентности
указанной категории будущих специалистов.
7. Эмпирические данные, полученные с использованием ценностно-мотива-
ционного, когнитивно-социального и деятельностно-поведенческого критериев,
указывают на качественные изменения в уровнях сформированности социальной
компетентности студентов – будущих бакалавров юриспруденции эксперимен-
тальной группы, которые являются более значимыми, в том числе со статисти-
ческой точки зрения, по сравнению с соответствующими данными контрольной
группы. Данное обстоятельство служит подтверждением эффективности предло-
женной педагогической стратегии.
Перспективы исследования могут быть связаны с изучением возможностей
производственной практики и внеучебной деятельности будущих бакалавров
юриспруденции для совершенствования их социальной компетентности. Повы-
шение значимости корпоративного партнерства в решении задач юридической
деятельности позволяет анализировать влияние командной работы на совершен-
ствование социальных и профессиональных компетенций будущих и практику-
ющих бакалавров юриспруденции.