Программно-содержательное обеспечение развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата

Актуальность темы исследования. В настоящее время продолжается модернизация и внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), разработанных на основе компетентностного подхода (competence approach). Это обусловлено трансформацией парадигмы образования в соответствии с условиями интегрированного политического, экономического и образовательного пространства, высокими требованиями современного рынка труда, глобализацией, информатизацией и технологизацией общества, появлением новых форм трудовой деятельности, трансформацией социальной среды, кризисными явлениями в финансово-экономической сфере и др.
Значительные темпы указанных преобразований отражаются в содержании ФГОС ВО, модернизация которого обеспечивает формирование актуальной и востребованной образовательной модели, ориентированной на подготовку всесторонне развитых и профессионально компетентных специалистов, обладающих не только репродуктивными, однотипными, модельными формами деятельности, но творческих, способных к генерации новых идей, а также к высокой мобильности и адаптации к постоянно меняющимся внешним профессиональным и социально-экономическим условиям. Современный выпускник должен обладать высокоорганизованным индивидуальным стилем самообразования, академической, социальной и профессиональной мобильностью, постоянно совершенствуя свое мастерство посредством практики и изучения опыта ведущих специалистов и коллег.
Одним из наиболее ярких показателей компетентного выпускника является его способность к самообразованию и саморазвитию. Подтверждение этому возможно найти при сравнительном анализе ФГОС разных поколений, в которых компетенция самообразования трансформируется, расширяя и углубляя свое содержание, при этом, выступая на позиции ведущей, особенно в век технологического совершенствования. В этой связи, ФГОС ВО выдвигает перед образовательными организациями требование – обучить студентов бакалавриата самообразованию, методам, приемам, технологиям его применения в процессе образовательной деятельности, а также транслировать эти навыки в среде своей профессиональной деятельности и социального пространства, развивать и расширять практический опыт в данной области. Данная тенденция освещена в содержании состава компетенций ФГОС ВО по УГСН «Образование и педагогические науки» (2018), где компетенция самообразования относится к универсальным компетенциям и подразумевает самоорганизацию и саморазвитие (в т.ч. здоровьесбережение), имея следующую трактовку «УК – 6 – способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни».
Универсальный характер компетенции говорит о безусловной важности еѐ формирования у студентов бакалавриата вне зависимости от направления их подготовки, однако, особенную роль еѐ развитие приобретает в процессе подготовки студентов, обучающихся в рамках образования и педагогических наук. Будущие педагоги не только обязаны владеть навыками и деятельностным опытом в области самообразования, но транслировать и передавать этот опыт своим воспитанникам и ученикам, в свою очередь, обучая их этим навыкам.
Таким образом, формирование компетенции самообразования у данной категории студентов является особенно актуальным, что обусловливает организацию образовательного процесса образовательных организаций высшего образования сообразно условиям формирования и развития компетенции самообразования, адекватно еѐ программно-содержательному наполнению в контексте требований ФГОС ВО, а также при учете образовательных потребностей будущих бакалавров и современных технологий в образовательном пространстве.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Современные взгляды на важность и актуальность формирования и развития компетенции самообразования формировались постепенно по мере глобализации компетентностного подхода в образовании.
В исследованиях отечественных и зарубежных авторов возможно проследить динамику содержательного и технологического наполнения компетентностного подхода в разные временные промежутки и в разных странах. Среди наиболее значимых исследований возможно выделить работы В.А.Адольфа, В.И. Байденко, Р.Бойцис, В.А. Болотова, Э. Диси, Э.Ф. Зеера, Е.И.Кудрявцевой, Дж. Равен, Р. Райн, В.В. Серикова, Э.Э. Сыманюк, В. Хутмахер, А.В. Хуторского и др. Учеными разработаны основополагающие принципы и критерии компетентностного подхода, выделены наиболее общие его признаки, составлены классификации и характеристики, а также градация и ранжирование различных компетенций, включая компетенцию самообразования.
Помимо компетентностного подхода в образовании, большое значение для сущностно-содержательной характеристики компетенции самообразования сыграла положенная в еѐ основу дефиниция самообразования.
С позиции ретроспективного анализа научной литературы по проблеме исследования следует отметить исследования А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Ф.А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, Б.Ф. Райского, Н.А. Рубакина, М.Н. Скаткина, Г. Спенсера и др., которые изучали исторические аспекты в формировании проблематики. Специфика самообразования, особенности его включения и функционирования внутри профессионального поля деятельности отражены в трудах Н.В. Горбуновой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Л. Наумченко, Н.Б. Ромаевой, В.И. Спириной, Г.С. Сухобской, Б.А. Тахохова и др.
Исследование самообразования с позиции деятельностного подхода, изучение особенностей его регуляции, контроля и организации отражены в работах В.А. Беликова, М.И. Колбаско, В.Г. Рындак, Г.Н. Серикова, A.B. Усовой и др. Потребностно-мотивационные компоненты самообразования, а также механизмы их формирования и развития раскрыты в трудах Г.М. Гнездилова, Б.Ф.Райского, И.А. Редковец и др. Социологическая направленность самообразования, еѐ специфика и механизмы описаны в исследованиях Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной. Аксиологическая компонента процесса самообразования представлена в работах А.В. Калашниковой, Т.В. Седых, Е.А. Таранчук.
Таким образом, подчеркнем, что становление структурно-содержательного наполнения компетенции самообразования базируется преимущественно на фундаментальных концептах самообразования, самоорганизации, деятельностном, аксиологическом и компетентностном подходах, последний из которых также позволяет разделить понятия «компетенции» и «компетентности» самообразования. Современное изучение самообразовательной компетентности отражено в работах И.А. Бобыкиной, Д.В. Дроздовой Ю.А. Поляничко, Р.Р. Сагитовой и др., где отмечено, что понятие «компетентности» является более общим и широким относительно понятия «компетенции».
В современных диссертационных исследованиях также возможно проследить изучение тех или иных аспектов компетенции самообразования: формирование и развитие самообразовательной компетентности представлены в исследованиях Т.Е. Землинской, И.А. Орловой, Е.С. Чеботаревой и др.; развитие самообразовательной деятельности студентов описаны М.А. Петровой, E.H. Фоминой и др.; формирование самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования рассмотрены М.Б. Баликаевой, В.А. Корвяковым и др.; развитие самообразовательной деятельности студентов посредством информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) исследованы O.JI. Карповой, JI.K. Тучкиной и др.
В этой связи, отметим, что анализ научной, научно-практической и методической литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что изучение компетенции самообразования имеет место в русле разных подходов, однако прослеживается косвенный и фрагментарный характер, т.к. большинство из них ориентированы на изучение сходных дефиниций, а компетенция самообразования является лишь сопутствующим сегментом этих исследований. Все это, а также требования ФГОС ВО, обусловливают необходимость детального изучения структуры, содержания, механизмов актуализации, формирования и развития данной компетенции с целью повышения эффективности процесса формирования компетентного бакалавра посредством активной реализации его личностных образовательных, организационных и регулятивных ресурсов, позволяющих стимулировать познавательную деятельность, расширяя еѐ ракурс.
Комплексное исследование проблемы позволило выделить ряд противоречий между:
 возрастающими требованиями ФГОС ВО к компетентности бакалавров и недостаточным уровнем практического овладения компетенцией самообразования как одного из катализаторов успешной профессиональной деятельности выпускника (проблемы мотивации, социальной мобильности, адаптивности);
 значительной информационной насыщенностью сетевых ресурсов и информационной грамотностью студентов бакалавриата (проблемы поиска, анализа достоверности, интерпретации сетевой информации, в т.ч. через использование электронных библиотечных систем; трудности освоения компьютерных программ);
 изменением образовательной парадигмы в сторону увеличения удельного веса самостоятельной, творческой, продуктивной работы студентов бакалавриата и навыками самообразования студенческой молодежи.
В этой связи, разработка и реализация программно-содержательного обеспечения компетенции самообразования у студентов бакалавриата приобретает особую актуальность.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы особенности программно-содержательного обеспечения развития компетенции самообразования студентов бакалавриата, обучающихся в образовательных организациях высшего образования? Актуальность и проблема исследования способствовали формулировке темы исследования: «Программно-содержательное обеспечение развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата».
Цель исследования: разработать и апробировать программно- содержательное обеспечение развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата образовательных организаций высшего образования.
Объект исследования: процесс развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата.
Предмет исследования: программно-содержательное обеспечение развития компетенции самообразования студентов бакалавриата образовательных организаций высшего образования.
Гипотеза исследования: процесс развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата будет эффективным, если:
 рассматривать еѐ как неотъемлемую часть и важное направление совершенствования подготовки бакалавров;
 определены основные характеристики, структура и функции исследуемого феномена в соответствии с ФГОС ВО;
 выявлены критерии, показатели и уровни сформированности компетенции самообразования студентов бакалавриата;
 разработано программно-содержательное обеспечение, способствующее развитию компетенции самообразования у студентов бакалавриата;
 обоснована и апробирована интегрированная в образовательный процесс педагогическая модель, позволяющая развить исследуемую компетенцию студентов за период их обучения в образовательной организации высшего образования.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1. На основе анализа научной, научно-практической, методической психолого-педагогической литературы уточнить сущность, определить структуру и функции компетенции самообразования у студентов бакалавриата образовательных организаций высшего образования.
2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности компетенции самообразования студентов бакалавриата.
3. Разработать и обосновать программно-содержательное обеспечение, способствующее развитию компетенции самообразования у студентов бакалавриата.
4. Создать и апробировать педагогическую модель развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата.
Методологическую основу исследования составили: компетентностный подход в определении целей, показателей результатов и раскрытия содержания обучения (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); акмеологический подход (В.Г. Афанасьев, В.В. Макрусев, И.А.Полещук, И.В. Прангишвили, В.Н. Спицнадель и др.); проектный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Т.П. Емельянова, А.А. Лузаков, В.Н. Мясищев, В.В. Новиков, Е.В. Шорохова и др.); контекстный подход (Р. Акофф, А.Ю.Антоновский, Т. Аусберг, Е.Г. Вишнякова, М.Н. Кичерова, А.Н. Книгин, А.А. Реан, Г.Л. Тульчинский, С.И. Черноморченко, и др.).
Теоретической основой исследования являются: положения о сущности и содержании компетенций, компетентности и компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Л.И. Берестова, В.А. Болотов, Н.В. Горбунова, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Я.И. Кузьминов, В.Н. Куницина, М.В. Литвиненко, Л.Г. Максудова, А.К. Маркова, Д.В. Пузанков, Н.Б. Ромаева, В.В. Сериков, В.И. Спирина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Б.А. Тахохов, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, К.В. Шапошников, Б.Д. Эльконин и др.); положения и идеи педагогического моделирования образовательных систем (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.М. Новиков, Н.О. Яковлева и др.). Ретроспективный анализ становления и развития дефиниции самообразования рассмотрен в трудах А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Ф.А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, Б.Ф. Райского, Н.А. Рубакина, М.Н. Скаткина, Г. Спенсера и др. Основные особенности функционирования и механизмов процесса самообразования в профессиональной среде описаны в трудах Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобской и др. Специфика организации, регуляции и контроля процесса самообразования исследованы в работах В.А. Беликова, М.И. Колбаско, В.Г. Рындак, Г.Н. Серикова, A.B. Усовой, и др. Исследования самообразования с позиции социологического подхода представлены в трудах Г.Е. Зборовского, И.Н. Шаховой, Е.А. Щуклиной. Мотивационно-потребностный подход в изучении дефиниции самообразования отражен в исследованиях Г.М. Гнездилова, Б.Ф.Райского, И.А. Редковец и др. Исследования самообразовательной
компетентности
Д.В. Дроздовой,
Ю.А. Поляничко,
Локальные исследования компетенции самообразования описаны в трудах М.Б. Баликаевой, O.Л. Карпова, В.А. Корвякова, Л.K. Тучкина и др.
возможно проследить в работах И.А. Бобыкиной, Т.Е. Землинской, И.А. Орловой, М.А. Петровой, Р.Р. Сагитовой, E.H. Фоминой, Е.С. Чеботаревой и др.
С целью решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы:
Теоретические – анализ, синтез и интерпретация информации научной и научно-практической психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование.
Экспериментальные (эмпирические) – методы опроса, анкетирования, наблюдение, педагогический эксперимент.
Статистические – количественный и качественный анализ эмпирических данных, методы математической статистики (методы статистической обработки данных: коэффициент Пирсона; парный t-критерий Стьюдента для связанных (зависимых) совокупностей). Опытно-экспериментальная база исследования: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Кавказский федеральный университет».
Организация и основные этапы исследования.
На первом (организационно-диагностическом) этапе (2013 – 2014 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной, научно-методической и научно- практической философской, психолого-педагогической и специальной литературы, изучалось состояние вопроса в образовательной практике; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования; определялись методика исследования и опытно-экспериментальная база; составлялась общая концепция экспериментальной работы.
На втором (практическом) этапе исследования (2015 – 2020 гг.) проводилась работа по систематизации теоретической части исследования, разрабатывались организационно-педагогические условия и педагогическая модель развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата, проводилась экспериментальная работа по реализации и апробации педагогической модели.
На третьем (аналитико-оценочном) этапе исследования (2020 г. – 2021 г.) производилась окончательная обработка теоретических и экспериментальных результатов исследования; формулировались выводы, формировался текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
 уточнена сущность, структура и содержание компетенции самообразования у студентов бакалавриата в соответствии с требованиями ФГОС ВО;
 предложены критерии, показатели, а также уровни сформированности компетенции самообразования у студентов бакалавриата образовательных организаций высшего образования;  разработано программно-содержательное обеспечение развития компетенции самообразования у студентов бакалавриата;
 обоснована и апробирована педагогическая модель и организационно- педагогические условия, позволяющие развивать компетенцию самообразования у студентов бакалавриата образовательных организаций высшего образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
 изучены сущность, структура и функции компетенции самообразования студентов бакалавриата, а также критерии, показатели, уровни ее сформированности, что расширяет представления о компетентностном подходе в высшем образовании;
 изложены идеи развития компетенции самообразования студентов бакалавриата посредством реализации педагогической модели, включающей базисный, программный, рефлексивный блоки, что обогащает теорию и методику профессионального образования;
 раскрыты возможности программно-содержательного обеспечения развития компетенции самообразования студентов в учебной и внеучебной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО;
 применительно к проблематике диссертации результативно использован комплекс методов исследования, позволивший выявить динамку сформированности компетенции самообразования студентов бакалавриата.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
 разработанное и апробированное программно-содержательное обеспечение развития компетенции самообразования может быть использовано в организациях высшего образования для совершенствования универсальных компетенций студентов бакалавриата;
 организационно-педагогические условия и педагогическая модель развития компетенции самообразования воспроизводимы и могут быть внедрены в систему высшего образования студентов по УГСН 44.00.00 Образование и педагогические науки, по направлению подготовки студентов бакалавриата: «Специальное (дефектологическое) образование», «Психолого-педагогическое образование» и УГСН 37.00.00 Психологические науки по направлению подготовки студентов бакалавриата 37.03.01 – «Психология»;
 программа курса «Методология научных исследований», оценочные материалы могут быть использованы в образовательном процессе вуза для совершенствования исследуемой компетенции будущих бакалавров;
 разработанный и апробированный в ходе исследования диагностический инструментарий может служить основой для оценки сформированности компетенции самообразования в системе высшего образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Компетенция самообразования – совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности и качеств личности обучающегося, необходимых для осуществления им целенаправленной, специально организованной, самостоятельной, систематической, личностно и социально значимой продуктивной самообразовательной деятельности, обусловливающей процесс самореализации.
2. Структура компетенции самообразования будущего бакалавра включает компоненты: мотивационно-потребностный, регулятивный, познавательный, информационный, деятельностно-продуктивный, когнитивно- рефлексивный; функции: наращения, мобильности, организационно-прикладную, генеративную, рефлексивную.
3. В качестве критериев сформированности компетенции самообразования студентов бакалавриата выступают:
 мотивационный (наличие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, опыта планирования и реализации процесса непрерывного самообразования; ориентации на самореализацию в личностном, профессиональном и социальном аспектах);  организационно-деятельностный (наличие системы знаний о сути, средствах, методах и технологиях осуществления самообразования, опыт выполнения операций познания с целью самообразования, управление поведением, критическая оценка личностных и временных ресурсов, рациональность их применения, опыт самоорганизации, самоконтроля, опыт сбора, обработки, синтеза, представления, интерпретации и генерации информации, использование современных технологий в работе с ней, опыт продуктивной и творческой самообразовательной деятельности);
 рефлексивный (опыт прогнозирования, перспективного проектирования, социально-профессиональной мобильности, саморефлексии).
4. Успешность развития компетенции самообразования будущего бакалавра обеспечивает совокупность программно-содержательных элементов: программа, учебные и учебно-методические пособия, фонды оценочных средств, методические рекомендации к выполнению самостоятельной работы и пр. и информационные ресурсы дисциплин базовой части, дополнительных образовательных курсов, научно-творческих мероприятий в очном и сетевом (дистанционном) формате.
5. Педагогическая модель развития компетенции самообразования будущего бакалавра, интегрированная в образовательный процесс вуза, позволяет развить исследуемую компетенцию студентов за период их обучения в образовательной организации высшего образования и включает следующие блоки:
 базисный (цели, задачи, подходы, организационно-педагогические условия);
 программный (содержание, методы, формы и средства учебной и внеучебной деятельности по развитию компетенции самообразования);
 рефлексивный (критерии, уровни сформированности компетенции самообразования студентов бакалавриата; конечный результат). Достоверность результатов исследования обеспечивается осуществлением целостного подхода к решению проблемы; реализацией основных методологических концептов при обосновании теоретических изысканий диссертационного исследования; применением актуальных, корректных, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования методов психолого-педагогического эксперимента на всех его этапах; сравнительным анализом результатов теоретического и практического исследования и современными наработками ведущих ученых в области изучения феномена универсальной компетенции самообразования как элемента структурно- содержательного наполнения самообразовательной компетентности студентов бакалавриата; апробацией и реализацией полученных результатов и педагогической модели развития компетенции самообразования в область практического применения.
Личный вклад автора состоит в организации опытно-экспериментальной работы и ее научно-методическом обеспечении, в разработке и апробации педагогической модели, раскрывающей содержание, направления работы в области развития компетенции самообразования, а также еѐ программно- содержательное обеспечение в условиях организации высшего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности в ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет». Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей педагогики и современных образовательных технологий ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»; на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международного: «Общество и экономика постсоветского пространства» (Липецк, 2014 г.), «Тенденции и перспективы развития современного научного знания» (Москва, 2014 г.), «Новое слово в науке: перспективы развития» (Чебоксары, 2014 г.), «Инновационные технологии в технике и образовании» (Чита, 2020 г.), «Новые импульсы развития: вопросы научных исследований» (Саратов, 2020 г.), «Вопросы устойчивого развития общества» (Махачкала, 2020 г.); всероссийского: «Восхождение к истории педагогики» (Москва, 2014 г.), «Педагогические исследования – вклад в инновационное развитие России» (Санкт-Петербург, 2014 г.), «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2014 г.); регионального: «Молодежь и образование XXI века» (Ставрополь, 2014 г., 2015 г., 2016 г., 2017 г.). Научные статьи опубликованы в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК: «Вестник СКФУ» (Ставрополь, 2017 г., 2020 г.), «Проблемы современного педагогического образования» (Ялта, 2016 г.), «Педагогический журнал» (Ногинск, 2020 г.), «Перспективы науки и образования» (Воронеж, 2020 г.). Научные, научно-методические статьи в журналах и сборниках научных трудов (РИНЦ): «Intellectual and moral values of the modern society» (Тюмень, 2014 г.), «Modern Science» (Москва, 2020 г.), «Избранные вопросы науки XXI века» (Таганрог, 2020 г.).
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, в каждой из которых по 3 параграфа, заключения, списка литературы, приложений.