Развитие творческого потенциала студентов в процессе профессиональной подготовки

В первой главе «Методологические основы развития творческого
потенциала студентов» проанализированы сущностные характеристики
феномена «творческий потенциал личности», выявлены психолого­
педагогические подходы к проблеме развития творческого потенциала
студентов вузов, предложена модель развития творческого потенциала
студентов педагогических специальностей в период их обучения в вузе.
Творческий потенциал как внутренняя структура личности изучается
на междисциплинарном уровне. Генезис данной проблемы прослеживается в
трудах по философии (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Н.А. Бердяев,
М.С. Каган, Б.М. Кедров), указывающих в виде источника творческого
потенциала процесс познания, преодоления, а продуктом – что-то новое,
ценностное для себя и общества; работах по психологии (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев,Дж. Гилфорд,Дж. Рензулли,А.М. Матюшкин,
Я.А. Пономарёв), выделяющих творческий потенциал в виде источника и
одновременнорезультататворческойдеятельности,связывающих
творческий потенциала с преобладанием у личности творца дивергентного
мышления и неадаптивной активности; педагогических исследованиях
(В.И. Андреев,В.А. Сластенин,Л.Г. Вяткин,Л.А. Даринская,
М.М. Зиновкина, В.Г. Рындак), в которых: во-первых, творческий потенциал
рассматривается в виде системы личностных характеристик, знаний, умений,
способностей,направленностей,актуализирующихтворческую
самореализациюи творческоесаморазвитиеконкурентоспособного
компетентного педагога; во-вторых, доказывается значимость развитого
творческого потенциала как необходимой константы для инновационных
решений разноплановых педагогических проблем и задач.
Профессия педагога, являясь востребованной и значимой в
современном обществе, требует от личности эффективных решений
многочисленных проблем в сфере образования и социума. Решающую роль
при этом играет внутренняя структура – творческий потенциал, позволяющая
добиться успеха за счёт использования новых подходов, проявлений
активности,инициативности,креативности,стрессоустойчивости,
рефлексивности.Творческийпотенциалпедагога,проявляясьв
педагогической деятельности, придаёт ей специфические черты: ярко
выраженный субъектный характер, когда педагог активно стремиться к
творческому саморазвитию, позитивному самоизменению и творческой
самореализации; нацеленность на получение социально значимого
продуктивного результата, за счёт высокой степени ответственности за
собственные действия, переноса знаний и умений в новую ситуацию,
разработки принципиально нового способа решения проблемы, критического
отношения к себе и окружающей действительности.
Однако востребованность развитого творческого потенциала у
студентов педагогических специальностей вуза как необходимой структуры
личности компетентного конкурентоспособного педагога (Т.Г. Браже,
И.Е. Брякова, Л.Г. Вяткин, В.Н. Иванченко, С.А. Каракулин и др.)
сталкивается с проблемой отсутствия практико-ориентированных моделей
развития творческого потенциала студентов в условиях подготовки в вузе.
Проведённый анализ научных трудов по проблемам подготовки
педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, Г.К. Паринова,
С.А. Смирнов, О.Г. Проничкина и др.), опора на теорию педагогического
моделирования (А.Н. Дахин, М.В. Кларин, С.А. Смирнов и др.) помогли
утвердиться в идее о том, что развитие творческого потенциала студентов
будет эффективно в рамках аудиторной, внеаудиторной и внеучебной видов
деятельности студентов педагогических специальностей вуза в период их
обучения в высшей школе. В связи с этим мы посчитали возможным
использовать традиционную форму профессиональной подготовки будущих
педагогов с ориентацией целей, задач, содержания и психолого­
педагогического инструментария обучения в формате активизации
творческих способностей студентов и развития их творческого потенциала.
Нами бала разработана модель развития творческого потенциала студентов
педагогических специальностей вуза. Модель представляет собой
теоретическиобоснованнуюконструкцию(единствоцелевого,
диагностического, процессуального и результативно-оценочного блоков),
дающую возможность постадийной организации процесса развития
творческого потенциала путём интеграции аудиторной, внеаудиторной и
внеучебной деятельности, позволяющей студентам быть нацеленным на
творчество, не только нарастить базу теоретических знаний о педагогическом
творчестве, развить творческие способности, эмоционально-волевые
качества, но и реально рефлексировать и включаться в разнообразные виды
творчества в педагогической практике.
Психолого-педагогический инструментарий, заложенный в модель,
позволяет активизировать процесс развития творческого потенциала
студентов за счёт создания в вузе креативной среды обучения (использования
методов исследования, постановки проблемно-творческих ситуаций,
деловой, имитационной игры; применения психологических эффектов
фрейминга, рефрейминга, прайминга; перевода взаимодействия студентов с
преподавателями в поле полилога, сотворчества, педагогической поддержки,
тьюторства; организации включённости студентов в различные виды
творческой деятельности). Кроме того, в модели особое место отводится
отслеживанию динамики развития творческого потенциала студентов
педагогических специальностей вуза. Для этого разработаны уровни (первый
низкий «стартовый», второй средний «прогрессивный», третий высокий
«оптимальный»), а также соответствующие их критерии и показатели.
Стартовый уровень характеризуется том, что студент стремится к
достижению успеха в деятельности, однако не до конца понимает ценность
творчества, самовыражения в профессии. У него развиты творческие
способности (богатое воображение, гибкость мышления, чувство новизны),
но недостаёт знаний о творческой самореализации педагога, отсутствуют
умения проектировать и осуществлять личностное самопреобразование, не
проявляются такие важные качества как инициативность, сила воли,
стрессоустойчивость, рефлексия собственных ошибок.
Прогрессивный уровень развития творческого потенциала отличается
тем, что у студента сформировано понимание ценности творчества, интерес к
различным видам творческой деятельности, стремление к самовыражению в
деятельности. Он также имеет достаточно знаний о сущности
педагогического творчества, творческой самореализации, проектировании
собственного творческого самопреобразования. Однако студенту недостаёт
стабильности творческой активности при возникновении затруднений,
умений извлекать опыт из собственных ошибок. Студент с оптимальным
уровнем развития творческого потенциала обладает ярко выраженной
мотивацией к творчеству. Он активен, инициативен, креативен, обладает
высоким уровнем силы воли и стрессоустойчивости, постоянно рефлексирует
свою деятельность, формируя опыт творческой деятельности. Он умеет
проектировать творческое самопреобразование и осуществлять деятельность
по развитию и наращиванию собственного творческого потенциала.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке
эффективности модели развития творческого потенциала студентов в
процессе обучения в вузе» представлены разработанные и отобранные
диагностические методики, позволяющие выявить у студентов уровень
развития творческого потенциала как целостной структуры, так и каждого
его отдельного компонента; дано описание хода и результатов
экспериментальной проверки предлагаемой модели.
Опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению
авторской модели проводилась на базе ФГБОУ ВО «Волгоградский
государственный аграрный университет» в период с 2013 по 2017 г. В
эксперименте участвовали 143 студента (72 человека – экспериментальная
группа (Э); 71 человека – контрольная группа (К)) специальности 44.03.04 –
«Профессиональное обучение (по отраслям)».
Изучение результатов экспериментальной работы проводилось на
основе следующих диагностических средств: мотивационный компонент
творческого потенциала студента изучался с помощью авторской анкеты
отношений студентов к творчеству, творческой педагогической деятельности
и методики для диагностики учебно-профессиональной мотивации студентов
А.А. Реана и В.А. Якунина, модификации Н.Ц. Бадмаевой; состояние
развитости когнитивного компонента творческого потенциала студента
отслеживалось с помощью теста исследования уровня интеллекта
Р. Амтхауэра, авторского опросника «Изучение сформированности знаний о
творчестве, творческой самореализации педагога»; развитие операционного
компонента творческого потенциала испытуемых исследовалось с помощью
«Теста творческих способностей» Дж. Кинчера, опросника для определения
уровня креативности (Г.С. Никифоров, М.А. Дмитриева, В.М. Снетков);
эмоционально-волевой компонент творческого потенциала отслеживался с
помощью теста «Диагностика волевого потенциала личности» (В.Л. Хайкин),
теста «Диагностика стратегий поведенческой активности в стрессовых
условиях» (Л.И. Вассерман, Н.В. Гуменюк); рефлексивный компонент
творческого потенциала диагностировался с помощью теста «Самооценка
уровняонтогенетической рефлексии»(Н.П. Фетискин, В.В. Козлов,
Г.М. Мануйлов), методики диагностики самоактуализации личности
А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ); общее состояние
развитоститворческогопотенциаластудентовпедагогических
специальностей исследовался с помощью теста «Каков Ваш творческий
потенциал» (А.А. Деркач).
Результаты проведённой на констатирующем этапе эксперимента
диагностики, которые затем были проверены с помощью t-критерия
Стьюдента, показали, что в (Э) и (К) группах уровень развития творческого
потенциала находится в пределах первого низкого стартового уровня. У
большинства студентов обеих групп фиксировалось непонимание
значимости творческого потенциала в деятельности педагога, отсутствие
знаний о творчестве, творческом саморазвитии и самореализации,
проявление пассивности и несамостоятельности при решении учебных задач
творческого характера. Таким образом, полученные результаты убедили в
необходимости внедрения авторской модели.
Продолжениемконстатирующегоэтапаэкспериментастало
формирование команды единомышленников из числа преподавателей вуза,
подготовка к апробации модели. Для этого были проведены обучающие
семинары («Творческий потенциала будущего педагога профессионального
обучения в контексте требований ФГОС ВО», «Творческая деятельность
студентов как фактор интенсификации профессиональной подготовки
будущих педагогов»; «Моделирование процесса развития творческого
потенциала студентов в образовательном процессе аграрного вуза»;
«Современные методики развития креативности в рамках повышения
профессиональной компетентности педагога»), мастер-класс («Вверх по
лестнице успеха: компетентность, творчество, самореализация»), в ходе
которых освещались теоретические и методические аспекты процесса
развития творческого потенциала, конкретизировалась информация о
составляющих каждого блока модели развития творческого потенциала у
студентов педагогических специальностей вуза, уточнялись вопросы
использования на учебных занятиях психолого-педагогических приёмов по
развитию творческого потенциала в целом и каждого его компонента
(игровые, проблемно-творческие ситуации, творческие проекты, креативные
задания, микро-исследование и др.). На заседаниях кафедр «Иностранные
языки»,«Педагогикаиметодикапрофессиональногообучения»,
«Агротуризм и региональное краеведение», «Социально-культурный
сервис», центре «Профессиональная иноязычная коммуникация», отделениях
«Общественные дисциплины», «Специальные дисциплины», занятиях для
аспирантов, «кафедральных днях» проводилось обсуждение, взаимообучение
преподавателей по вопросам внедрения модели, что также помогло
выработать общую стратегию действия по реализации модели развития
творческого потенциала студентов педагогических специальностей.
На формирующем этапе эксперимента происходила апробация модели,
предусматривающая прохождение студентами последовательных трёх стадий
– анализ исходного состояния творческого потенциала, проектирование
творческого самопреобразования, реализация изменений в себе.
На первой стадии (III – IV семестры) на аудиторных занятиях в рамках
преподавания дисциплин «Общая и профессиональная педагогика»,
«Педагогическиетехнологии»,«Введениевпрофессионально­
педагогическую специальность», «Психологические условия общения»,
«Основы вожатской деятельности», «Основы вожатского мастерства»,
«Иностранныйязык»,«Иностранныйязыкв профессиональной
коммуникации» происходила актуализация проблемы развития творческого
потенциала будущего педагога. В частности, на занятиях по дисциплине
«Введение в профессионально-педагогическую специальность» студенты
получали знания об особенностях педагогической деятельности и специфике
творческой педагогической деятельности. На занятиях по дисциплине
«Общая и профессиональная педагогика» участников эксперимента
знакомили с основами творческой самореализации педагога, раскрывали
аспекты инновационной педагогической деятельности.
В рамках внеаудиторной деятельности центральное место в модели
занимали занятия кружка «Педагогика + творчество = успех», где студенты
пополняли свои знания о творческой педагогической деятельности,
творческой самореализации педагога, развивали творческие способности и
качества. В частности, им предлагались апробированные и авторские
диагностические методики для выявления собственного творческого
потенциала, проблемно-творческие задания, нацеленные на раскрытие
личности студентов, проявление их индивидуальности, самобытности.
Большое внимание было уделено «Я-концепции» студента, рефлексии «Я-
реального с «Я»-идеальным, анализу собственных ошибок, недостающих
способностей и качеств для творческой самореализации в педагогической
профессии. С этой целью студентам были предложены проекты: «Мой
творческий идеал», в рамках которого участники эксперимента представляли
презентации творческих личностей (великих педагогов, художников,
музыкантов, общественных деятелей); «Творчество педагога – путь к
успеху», посвящённый педагогическим инновациям. Каждый проект
предусматривал рефлексивный блок (соотнесение себя-реального с себя-
идеальным).
Опираясь на современные разработки в области психологии, мы
заложили в модель такие средства развития творческого потенциала как
фрейминг, рефрейминг и прайминг. Эффекты этих явления активно
применяются в психоанализе, политологии, социологии, лингвистике с
целью активизации интереса и мотивации к чему-либо. Для педагогики
фрейминг, рефрейминг и прайминг представляют собой новые понятия,
однако описанные в научной литературе результаты использования данных
способов воздействия на восприятие и мышление людей убедили нас в
необходимости адаптации их в авторской модели развития творческого
потенциала студентов. Фрейминг (от англ «рамка») использовался нами для
задания студентам чёткого направления творческого поиска. Так, например,
вычленение из общей картины какой-либо проблемной педагогической
ситуации её отдельного фрагмента помогало студентам менять восприятие
данной малой зоны за счёт фокусировки внимания на отдельных
характеристиках, деталях фрагмента. То есть, предлагая ограничения
(фрейминг), создаётся возможность взглянуть на выделенный фрагмент
глубже, с разных точек зрения, более креативно.
Наряду с фреймингом, который условно можно назвать «путь к
воображаемому», в модели был использован и рефрейминг – «путь к
реальному». Творческий процесс, возникающий благодаря рефреймингу,
связан не с фокусировкой внимания на деталях того, что в рамке (фрейминг),
а с фокусировкой внимания на изменении контекста за поставленными
рамками. То есть студентам предлагается взглянуть на предложенные
педагогические проблемы (объяснение сложного учебного материала,
мотивация учеников к выполнению сложного домашнего задания,
активизация внимания во второй половине учебного занятия и т.п.) глазами
обучаемых, их родителей, педагога, министра образования, руководителя
предприятия и т.п. Суть рефрейминга как раз в том, чтобы создать
возможность взглянуть на уже знакомую ситуацию с другого ракурса,
переосмыслить её, найти творческие решения.
Ценным психолого-педагогическим средством развития творческого
потенциала студентов в нашей модели стал прайминг (от англ. prime –
инструктировать заранее, давать установку, натаскивать). Природу
прайминга психологи объясняют влиянием предшествующей информации на
последующую. В реальной жизни это действует следующим образом: если
студент последовательно находится в двух каких-либо ситуациях подряд, то
восприятие первой ситуации будет очень существенно влиять на отношение
этого студента ко второй ситуации, даже если между этими двумя
ситуациями нет никакой логической связи. В связи с этим прайминг в
авторской модели использовался как дополнительный мотиватор выбора
студентов именно в сторону творчества. Для этого каждой ситуации
включения студентов в творческую деятельность (решение проблемно­
творческой задачи, поисково-исследовательская работа, творческий проект)
обязательно предшествовала ситуация, рассматриваемая нами как
предварительная подготовка, стимулирующая проявления творчества.
Дополнением к аудиторной и внеаудиторной формам развития
творческого потенциала студентов на данной стадии стала самостоятельная
внеучебная деятельность студентов. Сетевое взаимодействие (форумы:
«Педагогическое сообщество», «Новая школа», «Развитие», «Независимые
педагоги» «Авторские форумы» и др.; сообщества, web-сайты, чаты, e-mail
творческой направленности (международный творческий конкурс для
начинающих педагогов «Творческий проект»; всероссийские конкурсы
«Лучшая презентация к уроку»; «Лучший сайт (блог)»; «Внеклассное
мероприятие»; «Мой педагогический опыт» и др.)) позволяло студентам
более глубоко осмыслить значимость данной проблемы, пополнить
информацию о творческом потенциале педагога, развить творческие
способности и умения.
Вторая стадия (V – VI семестры) – проектирование творческого
самопреобразованиясталапродолжениемформирующегоэтапа
эксперимента. Аудиторная деятельность в рамках преподавания дисциплин
«Психологияпрофессиональногообразования»,«Педагогические
технологии», «Основы педагогического мастерства», «Основы личностного
саморазвития» способствовала дальнейшей актуализации проблемы развития
творческого потенциала будущего педагога. Так, например, на семинаре
«Педагогическая деятельность как пространство реализации индивидуальных
творческих способностей саморазвивающейся личности преподавателя» по
дисциплине «Основы педагогического мастерства» студенты вовлекались в
деловые и имитационные игры профессиональной направленности, в ходе
которых они развивали креативность, разрабатывали новые приёмы решения
педагогических проблем. Развитию творческого потенциала в целом и
каждого его компонента способствовал также ряд семинаров по дисциплине
«Основы личностного саморазвития». Темы этих семинаров следующие:
«Педагогическая деятельность как пространство индивидуальных творческих
способностей саморазвивающейся личности преподавателя»; «Педагог
высшей школы – творчески саморазвивающаяся личность»; «Особенности
саморазвития личности педагога»; «Саморазвитие личности преподавателя в
педагогической деятельности»; «Студент как творчески саморазвивающаяся
личность»; «Педагогическое творчество – процесс личностного саморазвития
педагога». Перечисленные семинары способствовали тому, что студенты
овладевали конкретными приёмами творческой деятельности. Так, например,
большой интерес у студентов вызвали методики самосозидания, рефлексии,
эффективного педагогического сотрудничества, разрешения конфликтов.
Реализация данных методик позволяла студентам проявить креативность,
интеллект, гибкость мышления, изобретательность, фантазию, воображение,
что в целом способствовало развитию творческого потенциала.
Кружок «Педагогика + творчество = успех» продолжил свою работу.
На занятиях мы использовали систему упражнений («А что, если….», «На что
похожи…», творческих заданий, интеллектуальных игр («Мозговой штурм»,
«Дай определение понятию», «Сконструируй оксюморон (парадоксальное
определение понятия)») и тестов для тренировки и развития творческих
способностей. Все они были направлены на то, чтобы студенты обратились не
к привычным способам мышления, а генерировали новые идеи, которые
затем можно было оценить и отобрать из них наиболее полезные для
дальнейшей педагогической деятельности. Кроме того, студентам было
рекомендованоразработатьиндивидуальныепрограммыразвития
творческого потенциала. С этой целью был предложен авторский
структурный шаблон как возможный вариант такой программы.
Помимо занятий кружка данная стадия, заложенная в модель развития
творческого потенциала студентов педагогических специальностей вуза, была
дополнена внеучебной самостоятельной деятельностью студентов (сетевое
взаимодействие, курсы, тренинги творческой направленности), а также
выходом студентов на практику в профессиональные колледжи.
Непосредственно перед прохождением студентами педагогической практики
для участников эксперимента был проведен ряд мероприятий: организация
мастер-классов педагогов колледжей; знакомство с творческими работами
старшекурсников в рамках коллективно-творческого дела «Фестиваль
профессиональных идей»; круглый стол по обсуждению программы
прохождения студентами аграрного вуза педагогической практики,
формированию у них опыта именно творческой педагогической деятельности
(в рамках этого одним из заданий педагогической практики была разработка
и проведение творческого воспитательного мероприятия).
В ходе педагогической практики, а также по её завершению студенты
имели возможность обсудить возникшие проблемы, а также способы их
решения. С этой целью был проведён круглый стол «Современный колледж:
проблемы, поиски, решения, творчество».
Г лавными задачами третьей стадии – реализации изменений в себе (VII
– VIII семестры) было: развитие педагогических компетенций; дальнейшее
укрепление мотивации студентов к развитию собственного творческого
потенциала; углубление базы теоретических и методических знаний о
сущности творчества, творческой самореализации педагога; перевод
накопленных на предшествующих стадиях теоретических знаний в
практические творческие умения; закрепление стабильности рефлексивных
умений, работа по развитию волевых усилий и стрессоустойчивости
студентов в ситуациях полярности взглядов; оказание педагогической
помощи и поддержки студентам в реализации индивидуальных программ
развития творческого потенциала, включению в самопроцессы и различные
виды творческой деятельности.
Решению поставленных задач способствовало: включение студентов в
активную аудиторную (учебные занятия), внеаудиторную (занятия кружка,
практика), самостоятельная деятельность (научно-исследовательская работа,
участие в общественной творческой жизни вуза в рамках студсовета,
волонтёрского движения, участия в творческих проектах, конкурсах,
концертах, сетевом взаимодействии).
Так, например, большое значение для развития творческого потенциала
студентов (Э) группы приобрело участие в очном конкурсе «Шаг в
профессию» (2 студента); заочном конкурсе «Творческий педагог» (4
человека); творческих проектах «Креативное образование» (12 студентов);
«Творчество педагога: путь к успеху» (8 человек); 3 человека попробовали
свои силы в областном конкурсе социальной рекламы; 8 студентов являются
членами студенческой молодежной организации «Патриот» и активно
пропагандируют социально ориентированные творческие мероприятия этой
организации; 5 студентов регулярно разрабатывают тематические творческие
концертные программы аграрного вуза; 4 человека (Э) группы являются
членами отряда волонтёров «Старт», поддерживающие творческие
инициативы молодёжи (проект «В формате Солнца», в ходе которого
студенты разрабатывали мероприятия и творческие акции по таким
направлениям как: пропаганда здорового образа жизни; спортивные
мероприятия местного, регионального, федерального и международного
уровней; защита окружающей среды и решение экологических проблем;
творческие мероприятия для воспитанников детских домов; разработка
творческой рекламы донорства; акции помощи животным).
Результаты итоговой диагностики, проведённой в конце эксперимента,
даны в диаграмме на рисунке 1.

□ Низкий
уровень
□ Средний
ш
О
уровень

(D□ Высокий
ct
уровень
S’
ш
с;
о

Уровень развития творческого потенциала студентов

Рисунок 1 – Итоговые результаты диагностики уровня развития
творческого потенциала у студентов (Э) и (К) на формирующем этапе
эксперимента

Произошедшие в ходе апробации авторской модели изменения
констатируют, что у студентов (Э) группы произошло более существенное по
сравнению с (К) группой повышение уровня развитости творческого
потенциала: с первого стартового уровня до третьего оптимального уровня.
Таким образом, полученные количественные и качественные
результатыэкспериментальнойработыдоказываютэффективность
разработанной модели развития творческого потенциала студентов
педагогических специальностей вуза.
В заключении диссертационного исследования подведены итоги,
подтвердившие правомерность выдвигаемой гипотезы и поставленных задач.
1. Современные условия нашего общества ориентируют высшее
образование на подготовку компетентного творческого педагога, эффективно
решающегосложныепроблемы,быстроперестраивающегосяв
изменяющемся мире, предлагающего собственные идеи, проявляющего
инициативность, креативность, способного интенсифицировать свою
деятельность за счёт хорошо развитого творческого потенциала.
2. Процесс развития творческого потенциала у студентов
педагогическихспециальностей вуза возможенбез кардинальной
перестройки системы вузовского обучения. Достаточным условием станет
внедрение специально разработанной модели, оптимизирующей креативную
среду вуза в единстве аудиторной, внеаудиторной и внеучебной
деятельности.
3. Предложенный диагностический инструментарий, соотносящийся с
компонентами творческого потенциала (мотивационный, когнитивный,
операционный, эмоционально-волевой, рефлексивный) позволил проследить
динамику постадийного изменения мотивации студентов, наращивания ими
теоретических и методических знаний о сущности творческой деятельности,
развитиявсебеактивности,креативностистрессоустойчивости,
рефлексивности. Переход студентов (Э) группы от первого к третьему
оптимальному уровню развития творческого потенциала подтвердил
эффективность разработанной модели и верность исходной гипотезы.
Результатыдиссертационногоисследованиярекомендуется
использовать в практической деятельности образовательных учреждений
высшего, среднего и дополнительного профессионального образования,
ориентированных на развитие творческого потенциала работников системы
образования, а также в рамках профессиональной подготовки будущих
педагогов по специальностям 44.03.01 – «Педагогическое образование»,
44.03.04 – «Профессиональное обучение (по отраслям)» и в процессе
повышения квалификации работников образования.
Перспективыдальнейшейразработкитемы.Проведенное
диссертационное исследование открывает направления дальнейшего
изучения затронутой проблемы: исследование корреляционной взаимосвязи
между компонентами творческого потенциала студентов педагогических
специальностей; конструирование креативной образовательной среды;
исследование влияния уровня развитости творческого потенциала на
результативность и успешность педагогической деятельности.