Социокультурная обусловленность формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза

Во введении обоснована актуальность темы, представлен научный аппарат диссертационного исследования, обозначены цель, задачи, объект, предмет, гипотезы, излагаются методы исследования. Сформулированы основные положения, выно- симые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены материалы об апробации результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы социокультурной обусловленности формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза» раскрыты предпосылки формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза; представлена сущность академической мобильности, содержание, установлены закономерности формирования академической мобильности; обоснована социокультурная обусловленность формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза.
Теоретический обзор российских (Е.И. Артамонова, В.И. Байденко, Н.И. Башмакова, Л.А. Вербицкая, В.П. Веряскина, Е.Н. Геворкян, И.А. Зимняя, Л.В. Зновенко, А.В. Кузьмина, А.Н. Шеремет и др.) и зарубежных (Б. Андрис Ф. Альтбах, К. Дитрих, Ш. Маруа, А. Полиен, Ж. Юисман, М. Эппл и др.) источников по теме исследова- ния позволил рассмотреть академическую мобильность, как интегративную способ- ность человека к познавательному движению в сфере единого образовательного пространства, которая обеспечивает возможность успешного построения траек- тории образования, профессионального развития и будущего трудоустройства. Структурными компонентами академической мобильности выступают: 1. Знаниевая подготовка студентов. 2. Интерактивное профессионально-педагогическое взаимодействие со студентами, основанное на доминировании активности студентов. 3. Обеспечение социокультурной направленности образовательной среды. Данные компоненты ориентированы на вхождение личности студента в иноязычное образовательное и научное пространство в рамках диалога культур.
Анализ теорий в области педагогики и психологии позволил выделить общие и частные закономерности формирования академической мобильности студентов. К числу общих закономерностей отнесены: обусловленность академической мобильности студентов характером реализации инноваций в образовательной среде вуза; связь академической мобильности с условиями образовательной деятельности и образовательной среды, в которые включен студент.
Частные закономерности формирования академической мобильности включают: зависимость от активного и продуктивного включения студента в разнообразные виды учебно-познавательной деятельности, способствующие формированию качеств, необходимых для академической мобильности сту- дента, его вхождения в иноязычное образовательное и научное пространство в рамках диалога культур, восприятие культурных ценностей общества; обусловленность целенаправленным построением образовательного процесса с социокультурной составляющей, с ориентацией на языковую подготовку,
адаптацию в полиязычном мире; детерминированность развивающим характе- ром академической мобильности профессорско-преподавательского состава, с опорой на студента как субъекта образовательного процесса.
При рассмотрении социокультурной компетенции как инструмента фор- мирования академической мобильности будущего бакалавра педагогического образования, профессионально-ориентированной личности, готовой к межкультурной коммуникации в полиязычном мире, были выделены следующие элементы и их содержание (табл. 1):
Элементы и содержание социокультурной компетенции
Элементы Содержание
Таблица 1
Коммуникативно-деятельностный Мотивация и умение вступать в коммуникацию, креативность, мобильность
Соответственно были сформулированы принципы социокультурного под- хода, обусловливающие формирование академической мобильности у студентов педагогических вузов. К ним отнесены: принцип взаимопроникновения культу- ры и социальности; принцип обучения иноязычному общению в контексте диа- лога культур; принцип культуросообразности; принцип интерактивного взаимо- действия с представителями поликультурного мира в условиях естественной языковой среды; принцип гуманизации и культурологической направленности целей и содержания обучения иностранному языку. Таким образом, профессио- нальная подготовка студентов в социокультурной среде педагогического вуза направлена не только на становление общекультурных и профессиональных компетенций будущих бакалавров педагогического образования, но и способст- вует формированию их академической мобильности и конкурентоспособности, в будущем, на рынке труда.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации мо- дели формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза» представлена модель формирования академической мобильности у сту- дентов педагогического вуза, описан процесс реализации, а также анализ ре- зультатов и перспективы формирования академической мобильности у студен- тов педагогических вузов. Модель включает следующие блоки: целевой, тео- ретико-методологический, содержательно-деятельностный, результативно- обобщающий, а также компоненты академической мобильности, критерии и показатели уровня ее сформированности (рис. 1):
Когнитивно-информационный
Знания о родной культуре, культуре страны изучаемого языка и умение применять на практике данную информацию
Ценностный
Наличие ценностной позиции в вопросах культуры, толерантность по отношению к «иной» культуре и ее представителям
Рисунок 1 – Модель формирования академической мобильности студентов педагогического вуза 14

При моделировании мы опирались на педагогическую систему Н.В. Кузьминой, раскрыв взаимосвязь структурных и функциональных компонентов формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза (рис. 2):
Проекти- ровочный
Воспита- тельный
Цель
Преподаватель
Гностиче- ский
Средства
Конструк- тивный
Обучение
Рисунок 2 – Взаимосвязь структурных и функциональных компонентов формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза
Результаты опытно-экспериментальной работы позволили определить уровни (высокий, средний, низкий) сформированности академической мобиль- ности у студентов педагогического вуза (табл. 2). Низкий уровень: отсутствует стремление взаимодействовать с другими субъектами образовательной деятельности; испытывает трудности в коммуникации на иностранном языке; не имеет опыта взаимодействия в иной культурной среде; слабая мотивация к планированию индивидуальной образовательной траектории в социокультурной образовательной среде педагогического вуза. Средний уровень: устойчивая мотивация будущего педагога-бакалавра к наличию международных соглашений в области высшего образования, программам академической мобильности, стремление к приобре- тению знаний в области культуры страны изучаемого языка и способов куль- турных коммуникаций, акцент на формирование индивидуальной образова- тельной траектории. Высокий уровень: студент имеет опыт социального взаи- модействия и сотрудничества с представителями иной культуры; осознает важ- ность академической мобильности как личностной характеристики; мотивиро- ван на формирование индивидуальной образовательной траектории в социо- культурной образовательной среде педагогического вуза.
Студент
Коммуни- кативный

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета иностранных языков Новосибирского государственного педагогического уни- верситета, в ней приняли участие 120 студентов очного отделения I–V курсов. Отличительной особенностью опытно-экспериментальной работы стало ее про- ведение для студентов с I по V (выпускной) курс, без организации констати- рующего эксперимента и разделения выборки на экспериментальную и кон- трольную что, по мнению В.Н. Дружинина, допускается в педагогических иссле- дованиях. Определение уровней сформированности академической мобильности студентов педагогического вуза происходило в динамике и потребовало ком- плекса методов научно-педагогического исследования (табл. 2):
Комплекс методов научно-педагогического исследования
Критерии Показатели Методики
Таблица 2
Мотивационно- ценностный
Мотивация к формированию собственной академической мобильности
Анкета для изучения отношения студентов педагоги- ческого вуза к академической мобильности
Анкета о ценностях и отноше- нию к учебной деятельности (И.А. Федосеева)
Методика изучения мотивов учебной деятельности (в модифи- кации А.А. Реана, В.А. Якунина)
Интерес к культуре стран изучаемого языка и потребность в овладении общекультурными компетенциями
Методика «Потребность в дос- тижении цели» (Ю.М. Орлов)
Коммуникативно- регулятивный
Иноязычная коммуникативная компетенция
Технологии драмотерапии, языковое портфолио
Коммуникация в группе
и с зарубежными студентами
Моделирование коммуникативно- направленных ситуаций в учебных диалогах
Тест «Оценка уровня общитель- ности» (В.Ф. Ряховский)
Креативный
Участие в международных образовательных и научно- исследовательских проектах
Статистические данные
Продуктивная деятельность, ориентированная на включение в международный и межкуль- турный диалог
Вебквесты
Критерии Показатели
Методики
Деятельностный
Самостоятельный выбор программы обучения в зарубежном вузе
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
Самореализация
Тест на самооценку способности к самообразованию и самораз- витию личности (В.И. Андреев)
Профессиональные коммуни- кативные знания
Тест на уровень владения английским языком
Когнитивный
Знание и учет национально- культурных особенностей носителей языка
Анкета о ценностях и отноше- нию к учебной деятельности (И.А. Федосеева)
Результаты анкетирования о ценностных ориентациях и отношению к учебной деятельности (анкета И.А. Федосеевой) показали следующее: студенты факультета иностранных языков отмечают важные для них ценности: семей- ные, среди которых в приоритете любовь (65 %), ответственность (21 %), забота о родителях (9 %); среди гражданских ценностей и традиций отмечены матери- альное благосостояние (53 %), свобода слова (22 %); среди духовно-нравственных ценностей чаще других отмечены: сострадание к чужому горю (15 %), помощь нуждающемуся (13 %), уважение национальных традиций своего народа (7 %), уважение национальных традиций другого народа (5 %).
Большинство студентов придерживаются ценностей (65 %), иногда при- держиваются лишь 12 % респондентов, и это проявляется, чаще всего, в семей- ных отношениях (32 %) и в трудовой деятельности (18 %). Наиболее значимы- ми ценностями респонденты считают семейный ценности (59 %), но 27 % отме- чают приоритетными ценности материальные, отмечены также стремление к успеху (3 %), и патриотизм (2 %).
Во второй части анкеты были заданы вопросы по культуре страны изучае- мого языка и работе на занятии. На задание «назвать три интернациональных термина, относящихся к сфере вашей профессиональной деятельности» большин- ство студентов назвали термины «интерпретация» (63 %), «методика» (11 %), «методология» (8 %), «сфера» (5 %) и «компонент» (3 %) и написали их на ино- странном (английском, французском, немецком) языках. Вопрос о праздниках затруднений не вызвал: чаще всего респонденты называли Рождество (46 %), Пасху (23 %), День взятия Бастилии (11 %), День всех святых (7 %), День благодарения (5 %), Октоберфест (3 %) и др.
По мнению студентов, необходимо знакомство с культурой, историей стран изучаемого языка (47 %), нужно много работать самостоятельно дома и на занятии (27 %), полезно общение с носителями языка (19 %). Понять образ жизни англоговорящих людей через изучение языка желают 79 % студентов, а 81% испытуемых планируют выучить английский язык до степени владения им как родным.
Результаты диагностики мотивов учебной деятельности представлены на рисунке 3:
Рисунок 3 – Диагностика мотивов учебной деятельности студентов
Среди мотивов учебной деятельности студентов преобладают «Профес- сиональные мотивы», на втором – «Учебно-познавательные мотивы», на третьем – «Социальные мотивы»:
– обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности – 20 %; – получить диплом – 17 %;
– стать высококвалифицированным специалистом – 14 %;
– получить интеллектуальное удовлетворение – 12 %;
– постоянно получать стипендию – 11 %;
– приобрести глубокие и прочные знания – 9 %;
– добиться одобрения родителей и окружающих – 8 %.
Проверка коммуникативно-регулятивного критерия (уровень сформированно-
сти коммуникативной компетенции) показала следующие результаты (табл. 3):
Таблица 3
Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов факультета иностранных языков (%)
Уровень
Высокий Средний Низкий
Студенты I курса
7,2 61,3 31,5
Студенты IV–V (выпускных) курсов
8,8 63 28, 2
При анализе количественных результатов отметим, что низкий уровень ино- язычной коммуникативной компетенции у студентов факультета иностранных языков наблюдался у студентов I курса (31,5 %), к IV–V (выпускным) курсам
количество студентов, имеющих низкий уровень, снижается (28,2 %). У большинства студентов наблюдается средний уровень иноязычной коммуникативной компе- тенции в рамках коммуникативного критерия: 61,3 % студентов I курса и 63 % студентов IV–V (выпускных) курсов. Высокий уровень выявлен у 7,2 % студентов I курса и 8,8 % IV–V (выпускных) курсов.
Анализ качественных результатов показал, что большинство студентов (более 65 %) справились с предложенным тестом. При проверке показателей коммуникативно-регулятивного критерия мы наблюдаем, что формирование иноязычной коммуникативной компетентности как способности человека к общению в одном или нескольких видах речевой деятельности, приобретённая в процессе естественной коммуникации или специально организованного обу- чения, происходит во всех сферах деятельности студента: повседневной, про- фессиональной, бытовой, деловой. Такое формирование представляет собой синтез универсальных, общепрофессиональных и специальных коммуникатив- ных компетенций. Данный факт свидетельствует о том, что студенты, участ- вующие в реализации международных проектов, в программах академической мобильности факультета иностранных языков, более открыты в общении, настроены на понимание и принятие собеседника; могут грамотно выстраивать линию поведения как в хорошо знакомой группе людей, так и среди малозна- комых собеседников; способны организовать окружающих и добиться приня- тия решений, выгодных для них, создавая при этом атмосферу взаимного уважения и доброжелательности в общении.
Для проверки показателей креативного критерия уровня сформированно- сти академической мобильности студентов бакалавров мы обратились к стати- стическим данным об участии студентов-бакалавров в международных обра- зовательных и научно-исследовательских проектах. Будущие бакалавры педа- гогического образования принимают активное участие в международных и Всероссийских научно-практических конференциях (более 500 студентов), «Открытых кафедрах» (более 200 студентов), принимают участие в программах обмена с университетом г. Гент (Бельгия) – 10 студентов, и в программе вклю- ченного обучения Северо-восточного педагогического университета (Китай) – 44 студента, проходят педагогическую практику в Университете им. академика Е.А. Букетова (Казахстан) – 30 студентов, стажировки по программе Lions’Club (более 120 студентов).
Формирование академической мобильности предполагает участие студен- тов в разнообразной деятельности, ориентированной на их включение в между- народный и межкультурный диалог: Студенческий клуб «Принцип действия» (30 студентов); студенческое кураторство над иностранными студентами, прибы- вающими на включенное обучение, снятие «культурного шока» (15 студентов); привлечение студентов к организации и проведению разговорных клубов с уча- стием зарубежных студентов (китайский и английский языки) – 80 студентов; реализация творческих проектов, конкурсов, интеллектуальных игр, диспутов по вопросам межкультурного и международного взаимодействия с привлечением местных и иностранных студентов и др. (около 100 студентов). В ходе участия
в перечисленных мероприятиях у студентов развивается критическое и творче- ское мышление, они знакомятся с культурой стран изучаемых языков, глубже познают собственную культуру, усваивают нормы и правила взаимодействия в полиязычной и поликультурной среде, повышают уровень толерантности, владения иностранными языками, приобретают навыки самоорганизации, самоуправления, работы в команде.
Студенты принимают активное участие в программах лингвострановедче- ских стажировок и образовательных поездках Образовательного лингвистиче- ского центра в Великобританию (60 студентов), Китай (75), Германию (6), Францию (10), Бельгию (8), в ходе которых демонстрируют знание национально- культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны), спо- собы ими пользоваться.
При проверке деятельностного критерия по самореализации и саморазвитию, самостоятельному выбору программы обучения в зарубежном вузе, формиро- ванию индивидуальной образовательной траектории, использовали методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. Из результатов прове- денной диагностики следует, что в группах студентов I курса факультета ино- странных языков преобладает средний уровень мотивации к успеху (44 %), низкий уровень мотивации к успеху (36 %), высоким уровнем обладают 16 %.
При диагностике уровня мотивации к успеху студентов IV–V (выпускных) курсов мы получили следующие результаты: высокий уровень – 23 %, средний уровень – 70 %, низкий – 6 %. Это означает, что у студентов выпускных курсов присутствует четкая преимущественная ориентация на успех, но потребность в реализации себя находится на низком уровне (рис. 4):
Рисунок 4 – Уровни мотивации студентов
Проведенный качественно-количественный анализ результатов студентов I курса показывает низкий уровень сформированности академической мобильности: студенты демонстрируют безразличное отношение к участию в программах ака- демической мобильности; отсутствие личного профессионального плана и постановки целей относительно собственного профессионального будущего.
Студенты не проявляли нетерпимость в отношении менталитета, традиций, языка страны изучаемого языка. Далее, на I курсе студенты владеют иностран- ным языком на элементарном уровне (А2) по «Европейской системе уровней владения иностранным языком», который к выпускном курсу достигает уровня порогового продвинутого (В2). Выявленные качественные состояния компонентов академической мобильности студентов позволили определить исходное состояние студентов к началу периода академической мобильности и спроектировать пути ее дальнейшего формирования.
К выпускному курсу мы наблюдаем положительную динамику уровня ка- ждого компонента академической мобильности, то есть высокий уровень сфор- мированности академической мобильности у бакалавров педагогического обра- зования. Опытно-экспериментальная работа, основанная на реализации модели формирования академической мобильности, показала положительную динами- ку всех уровней. Показатели мотивационно-ценностного критерия выросли (мотивы учебной деятельности с 12,04 баллов до 15,6 баллов, потребности в достижении цели с 11,6 до 18,36 балла); уровень сформированности коммуни- кативной компетенции (при проверке коммуникативно-регулятивного крите- рия) вырос с 1,95 до 2,63 балла (max 3), показатели деятельностного критерия также обнаружили рост с 12,83 до 19,05 балла. Данные приведены на рисунке 5:
Рисунок 5 – Сводные данные уровня сформированности академической мобильности студентов педагогического вуза
Мы также использовали однофакторный дисперсионный анализ ANOVA, который применяется в случае однородности дисперсий. Однородность дисперсий по всем показателям подтверждена (критерий F-Leven, p >0,05, табл. 1). В качестве группирующей переменной был выбран курс обучения студентов, имеющий пять градаций: 1 курс, 2 курс, 3 курс, 4 курс, 5 курс. Независимые переменные отражали некоторые показатели сформированности академической мобильности
студентов, измеренные по следующим методикам: «Методика изучения мотивов учебной деятельности» (в модификации А.А. Реана, В.А. Якунина), «Методика для измерения потребности в достижении цели» (Ю.М. Орлов), моделирование коммуникативно-направленных ситуаций в учебных диалогах, «Диагностика коммуникативных и организаторских способностей» (В.В. Синявский, Б.А. Федоришин), «Тест-опросник определения уровня общительности» (В.Ф. Ряховского), Методика самооценки способности к самообразованию и саморазвитию личности (В.И. Андреев), «Диагностика личности на мотивацию к успеху» (Т. Элерс). Всего было исполь- зовано семь показателей.
Результаты исследования позволяют с уверенностью утверждать, что в за- висимости от курса обучения показатели мобильности студентов статистически значимо изменяются (табл. 6): так, по всем показателям, значения критерия (F) является статистически значимым, причем на очень высоком уровне – по боль- шинству параметров p = 0,000, осуществлялось попарное сравнение, которое производилось по критерию t-Шеффе. Результаты попарного сравнения по пере- менной мотивы учебной деятельности (табл. 4), демонстрируют статистически значимые различия студенты первого и последующих курсов (p ≤ 0,05):
Таблица 4
Оценка влияния курса обучения на показатели мобильности студентов и оценка однородности дисперсий
Показатели мобильности студентов
Мотивы учебной деятельности
Потребность в достижении цели
Уровень коммуникативной компетенции Уровень коммуникативных способностей Уровень организаторских способностей Уровень общительности
Самооценка способности к самообразованию и саморазвитию личности
Leven ANOVA FpFp
0,61 0,657 2,41 1,36 0,312 9,01 0,38 0,823 4,31 1,12 0,351 21,13 2,41 0,053 20,07 1,57 0,324 12,02
1,00 0,452 11,66
0,051 0,000 0,003 0,000 0,000 0,000
0,000
Бакалавры педагогического образования с высоким уровнем сформиро- ванности академической мобильности позиционируют себя активными участ- никами программ академической мобильности, подтверждая это сертификата- ми из зарубежных университетов за участие в международных проектах, про- граммах обмена и т. д. Они способны выбирать программы академической мо- бильности, демонстрируют умение работать с информацией, анализировать, систематизировать, устанавливать связи с ранее изученным материалом. Имеют опыт принятия самостоятельных решений и сотрудничества с иностранными коллегами. Студенты проявляют высокий уровень коммуникативной и меж- культурной компетенции. Ставят перед собой конструктивные цели, генерируют
идеи для их воплощения, проявляют креативность, находят многовариантные решения. Таким образом, опытно-экспериментальная работа, основанная на реализации модели формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза, показала положительную динамику всех показателей.
В заключении излагаются результаты исследования и сформулированы основные выводы:
1. Обоснована значимость академической мобильности, связанная с возрас- танием интереса российского высшего образования к интеграции в единое евро- пейское пространство. Академическая мобильность рассматривается как интегра- тивное качество личности с подвижной компонентной структурой, которое прояв- ляется в способности и готовности адаптироваться к иноязычной культуре, мно- гообразию образовательного пространства, обеспечивает возможность успешного построения индивидуальной образовательной траектории, а также будущее трудоустройство. Структуру академической мобильности составляют знаниевая подготовка студентов, интерактивное профессионально-педагогическое взаимо- действие со студентами, социокультурная направленность образовательной среды.
2. Формирование академической мобильности у студентов педагогического вуза требует опоры на педагогические закономерности. Общие закономерности в образовательном процессе у студентов педагогического вуза включают: обуслов- ленность академической мобильности студентов характером реализации инно- ваций в образовательной среде педагогического вуза; связь академической мо- бильности с условиями образовательной деятельности и образовательной среды, в которые включен студент.
Частные закономерности включают: зависимость от активного и продук- тивного включения студента в разнообразные виды учебно-познавательной деятельности, способствующие формированию качеств, необходимых для ака- демической мобильности, а также вхождения студента в иноязычное образо- вательное и научное пространство в рамках диалога культур, восприятие куль- турных ценностей общества; целенаправленное построение образовательного процесса с социокультурной составляющей, с ориентацией на языковую подго- товку, адаптацию в полиязычном мире; необходимость развивающего характера академической мобильности профессорско-преподавательского состава, с опорой на студента как субъекта образовательного процесса.
3. Выявлены факторы (внешние: усложнение социального заказа; инновации в образовании; наличие полиязычной среды, конкурентоспособность выпускника вуза; внутренние, представляющие собой комплекс организационно-педагогических, психолого-педагогических, дидактических условий) с позиции системного, социокультурного, средового, компетентностного подходов, которые, в отличие от обоснованных ранее, обеспечивают целостность процесса формирования академической мобильности и обогащают образовательную среду вуза новыми возможностями развития качеств личности, детерминирующих академическую мобильность студентов.
4. Разработана и экспериментально обоснована модель формирования ака- демической мобильности у студентов педагогического вуза, включающая блоки целевой (цель, задачи формирования академической мобильности у студентов педагогического вуза); теоретико-методологический (методологические подходы и научно-практические принципы); содержательно-деятельностный (компо- ненты, позволяющие сформировать социально значимые качества личности, необходимые для академической мобильности (гностический, коммуникатив- ный, воспитательный, конструктивный, проектировочный), содержание и мето- ды с опорой на интерактивное профессионально-педагогическое взаимодействие со студентами); результативно-обобщающий (анализ результатов с опорой на критериально-диагностический инструментарий).
5. Предложен экспериментально проверенный комплекс критериев, показа- телей, уровней сформированности академической мобильности (мотивационно- ценностный, коммуникативный, социокультурный, креативный, деятельностный), уровни (высокий, средний, низкий) сформированности академической мобильности у студентов педагогического вуза.